Розвиток мислення у молодших школярів. Що таке абстрактне мислення і як його розвивати у молодших школярів. Дослідження розвитку мислення молодших школярів та підлітків

Укладач педагог-психолог Фінашін С.А.

Вступ

Навчання, яке приносить користь повинно бути важким, але посильним. Ця істина незаперечна як двічі два - чотири. Проходили століття, змінювалися педагогічні теорії, а ця ідея не піддавалася ні найменшого сумніву. Однак ця справедлива істина таїть одне невирішене питання: а як втілювати її в життя? Як зробити навчання посильним для малюка? Від чого залежить труднощі навчальної роботи школяра?

З одного боку труднощі залежить від особливостей навчального матеріалу, з іншого - від можливостей самого школяра, від індивідуальних і вікових особливостей його пам'яті, уваги, мислення і, звичайно - від майстерності вчителя. У цьому посібнику йтиметься про деякі особливості мислення школяра, про тих, які в умовах шкільного навчання можуть виступати як негативні сили, які гальмують навчання і розумовий розвиток, про ті особливості через які діти "не можуть", "не розуміють", " не справляються ". Причому закономірності мислення, які ми будемо розглядати, притаманні не тільки дітям, а й дорослим: дорослі теж, (і нерідко) "не можуть", "не розуміють", і "не справляються".

Чим краще ми будемо знати і враховувати ці закономірності, як ті, які можуть бути добрими союзниками вчителя (але іноді залишаються невикористаними), так і ті які чинять гальмівний вплив на навчальну роботу, тим успішніше ми будемо допомагати дітям звільнятися від усього, що сковує їх розумова праця, тим ефективніше ми будемо сприяти інтелектуальному розвитку дітей.

Яка ж особливість мислення є найбільш важливою? Якщо попи-таться відповісти на це питання коротко, то це вміння виділяти деякі, найбільш загальні властивості предметів і явищ, найсильніші і стійкі зв'язки між ними. З розвитку цих умінь у дитини починається становлення понятійного мислення. З розвитком дитини понятійне мислення починає включати в себе більш складні інтелектуальні операції. Важливо зауважити - понятійне мислення не з'являється сама собою з дорослішанням дитини. Воно повинно цілеспрямовано розвиватися шкільним навчанням. Якщо зусиль педагогів недостатньо, то необхідно підключатися і батькам.

У наступних розділах ми поговоримо більш докладно про те, як відсутність понятійного мислення і його окремих компонентів впливає на успішність школяра і про те як це мислення розвивати.

Понятійне мислення і засвоєння знань

Специфіка мислення школяра полягає в тому, що у дитини недостатньо-точно розвинені здатності до певних форм мислення. Властивість дитячого розуму сприймати все конкретно, буквально, невміння піднятися над ситуацією і зрозуміти її загальний, абстрактний або переносне значення - одна з основних труднощів дитячого мислення, яскраво виявляється при вивченні таких абстрактних шкільних дисциплін, як математика або граматика.

Якщо мислення в поняттях недостатньо розвинене, то дитина випробувальний-кість труднощі в абстрагуванні, узагальненні, у виділенні істотний-ного і відкиданні несуттєвого. Причому труднощі ці, проявляються на всіх етапах навчання і на різних предметах! Наведемо спостереження психологів:

Дитина дошкільного віку важко виділити на малюнку фігуру, якщо ця фігура замаскована перетинають її лініями або має спільні кордони з іншими фігурами. Серед молодших школярів чимало таких, яким важко оперувати абстрактними числами: їм необхідно уявити собі конкретні предмети.

П'ятикласників ускладнює завдання показати на мапі басейн річки, якщо притоки цієї річки перемежовуються річками з іншого басейну. Шестикласники можуть виділити трикутник в малюнку, що зображує будинок. Вони не усвідомлюють кути, утворені двосхилим дахом і поперечною балкою, як кути трикутника, так як не можуть відволіктися від деталей малюнка.

Серед шестикласників багато таких, яким важко відволіктися від конкретних чисел при переході до алгебраїчних літерним виразами.

Невміння виділити головне, істотне - ще один наслідок недостатньо розвиненого понятійного мислення. Безпорадність у виділенні головного призводить до невміння розділити навчальний текст на смислові частини, відокремити суть від деталей, коротко переказати його.

Нездатність розрізняти загальне і часткове, головне і другорядне нерідко призводить до помилкових висновків, пов'язаних з тим, що діти судять про предмети на основі другорядних, несуттєвих ознак. Наведемо кілька типових прикладів.

Учні початкових класів після введення теми "Підлягає" називали таким, що підлягає в пропозиції "Прибігли в хату діти." слово "прибігли", вважаючи, що підлягає - це слово, яке стоїть в реченні на першому місці (саме так були побудовані пропозиції в їх перших вправах).

Учні п'ятих класів вважали вододілом тільки невелику піднесеність (схема в підручнику географії зображувала вододіл у вигляді невеликої височини) і тому не вважали Головний Кавказ ський хребет вододілом.

Шестикласники вважали прямокутним трикутником тільки чоловік, що матиме прямий кут розташований внизу, біля основи трикутника (такий креслення було дано в підручнику), але трикутник, у якого прямий кут знаходився вгорі, вони прямокутним не рахували.

Виділення істотного - одна сторона процесу абстракції (позитивна). Відволікання від несуттєвого інша її сторона. Спробуйте змінити своїм знайомим школярам старовинну жартівливу завдання: "Фунт борошна коштує двадцять копійок. Скільки коштують дві п'ятикопієчні булочки?" Поспостерігайте, як вони будуть її вирішувати: чи будуть вони ділити, множити або робити що-небудь інше, в більшості вони починатимуть з вартості фунта борошна (зайвої інформації). Уміння відкидати зайве - одна з найбільш важких для школяра операцій.

Наведемо кілька прикладів.

Один з найбільш серйозних "ділянок" прояви цієї трудностіграмматіческіе правила з винятками. Коли дітям буває важко виділити щось і розглянути окремо від загального правила, вони або запам'ятовують тільки правило, забуваючи виключення, або пам'ятають тільки виключення, абсолютно не співвідносячи їх з правилом.

Наприклад, правило про те, що ні з дієсловами пишеться окремо, за винятком дієслів, які без НЕ не вживаються, деякі діти запам'ятовують тільки наполовину: пишуть все дієслова окремо з не.

Зустрічається і зворотне явище: знаючи напам'ять три слова - "скляний, олов'яний, дерев'яний", - деякі школярі абсолютно не пам'ятають змісту правила.

Характерна риса здебільшого творів старшокласників - невміння відкинути ті сторони літературного матеріалу, які не відповідають заданій темі. Юні автори, як правило, прагнуть виплеснути на сторінки зошитів не тільки і навіть не стільки те, чого вимагає від них тема, а все, що вони знають про це автора або про цей твір взагалі. Відмовитися від непотрібного не вміють частенько і дорослі. Невміння відкинути несуттєве, другорядне особливо яскраво проступає в наших повсякденних, повсякденних, життєвих розмовах. Тому якщо ми не хочемо, щоб школярі писали твори "не по справі", а співрозмовники доводили нас до такого стану, до якого колись телевізійна пані Моніка доводила пана професора, необхідно наполегливо вчити дітей не тільки виділяти головне, але і відмовлятися від непотрібного або несущест-венного. Такими є деякі негативні прояви вад розвитку понятійного мислення в навчальній діяльності школяра.

Щоб уникнути в середніх і старших класах труднощів описаних вище, треба починати формування понятійного мислення вже в дошкуляє-ном дитинстві. Так наприклад в 5 - 7 років дитина вже в змозі опанувати на елементарному рівні такими прийомами понятійного мислення, як порівняння, узагальнення, класифікація, систематизація та змістове співвідношення. Розглянемо більш докладно ці прийоми.

прийом порівняння

Як навчити дитину порівнювати? Порівняння - це прийом спрямований на встановлення ознак подібності та відмінності між предметами і явищами. До 5 - 6 років дитина зазвичай вже вміє порівнювати різні предмети між собою, але робить це, як правило, на основі всього декількох ознак (наприклад, кольору, форми, величини і деяких інших). Крім того, як уже говорилося вище, виділення цих ознак часто носить випадковий характер і не спирається на різнобічний аналіз об'єкта. В ході навчання прийому порівняння (завдання 1, 2, 3) дитина повинна оволодіти такими вміннями:

1.Виделять ознаки (властивості) об'єкта на підставі зіставлення його з іншим об'єктом Діти до 6 років зазвичай виділяють у предметі всього 2 - 3 властивості, в той час як їх безліч. Щоб дитина змогла побачити це безліч властивостей, він повинен навчитися аналізувати предмет з різних сторін, зіставляти цей предмет з іншим предметом володіє іншими властивостями. Заздалегідь підбираючи предмети для порівняння можна поступово навчити дитину бачити в них такі властивості, які раніше були від нього приховані. Разом з тим добре оволодіти цим умінням - значить навчитися не тільки виділяти властивості предмета, а й називати їх.

2.Определяем спільні та відмінні ознаки (властивості) порівнюваних об'єктів. Коли дитина навчиться виділяти властивості, порівнюючи один предмет з іншим, слід почати формування вміння визначати спільні та відмінні ознаки предметів. В першу чергу потрібно навчити вмінню проводити порівняльний аналіз виділених властивостей і знаходити їх відмінності. Потім слід перейти до загальних властивостей. При цьому спочатку важливо навчити дитину бачити загальні властивості у двох предметів, а потім у кількох.

3.Отлічать істотні і несуттєві ознаки (властивості) об'єкта, коли істотні властивості задані або легко знаходять.

Після того як дитина навчиться виділяти в предметах загальні і отлічітель- ні властивості, можна зробити наступний крок: навчити його відрізняти суттєві, важливі властивості від несуттєвих, другорядних.

Дошкільнятам ще досить важко самостійно знаходити істотні ознаки об'єкта, тому спочатку акцент в навчанні потрібно зробити на демонстрації відмінності істотної ознаки від несуттєвого. Для цього краще використовувати завдання з наочним матеріалом, в яких суттєва ознака заздалегідь заданий або перебуває ніби "поверхні", щоб його було легко виявити. Наприклад, дві різні квітки можуть бути схожі 0друг на одного або відрізнятися дуже багатьма властивостями: кольором, формою, величиною, кількістю пелюсток. Але у всіх квітів залишається незмінним одна властивість: давати плід, що і дозволяє називати їх квітами. Якщо взяти іншу частину рослини, яка не має цієї властивості (листя, гілочки), то її вже не можна назвати квіткою. Таким чином, якщо міняти "несуттєві" властивості, предмет буде ставитися як і раніше до того ж поняттю, а якщо змінити "істотне" властивість, предмет стає іншим. Потім можна спробувати показати на простих прикладах, як співвідносяться між собою поняття "загальний" ознака і "істотний" ознака. Важливо звернути увагу дитини на те, що "загальний" ознака не завжди є "істотним", але "істотний" - завжди "загальним". Наприклад, покажіть дитині два предмета, де "загальним", але "несуттєвим" ознакою у них є колір, а «загальним» і «істотним" - форма. Уміння знаходити істотні ознаки об'єктів є однією з важливих передумов оволодіння прийомом узагальнення.

Прийоми узагальнення та класифікації

Оволодіти прийомами узагальнення та класифікації (завдання 4 - 9) в повному обсязі дошкільник поки не в змозі. Йому важко в цьому віці освоїти необхідні для цього елементи формальної логіки. Однак деяким вмінням, необхідним для оволодіння цими прийомами, навчити його можна. Наприклад, у нього можна сформувати такі вміння:

"Відносити конкретний об'єкт до заданого дорослим класу і, навпаки, конкретизувати заданий дорослим загальне поняття через поодинокі (дія віднесення)."

Примітка: Щоб уміти відносити конкретний об'єкт до заданого дорослим класу (наприклад, тарілку - до класу "посуд") або конкретизувати заданий дорослим загальне поняття через поодинокі (наприклад, "іграшки" - це пірамідка, машинка, лялька), діти повинні знати узагальнюючі слова , тільки за цієї умови можливе здійснення узагальнення та і подальшої класифікації. З такими словами вони знайомляться зазвичай в процесі спілкування з дорослими - в бесідах, при читанні дитячої літератури, при виконанні різноманітних доручень, а також безпосередньо в ігровій діяльності. Разом з тим ефективнішими є спеціально організовані заняття, в яких дітям даються узагальнені назви, відповідні їх рівню знань і життєвих уявлень. Зверніть увагу, що найбільш важкими для дошкільнят є наступні узагальнюючі слова:

комахи

інструменти

транспорт

Оскільки пасивний словник дитини ширше його активного словника, дитина може розуміти ці слова, але не вживати у своїй промові.

"Групувати об'єкти на основі самостійно знайдених загальних ознак і позначати утворену групу словом (це дії узагальнення і значення)".

Розвиток цього вміння зазвичай проходить кілька етапів.

Етап 1. Спочатку дитина об'єднує предмети в одну групу, але

назвати утворену групу не може, тому що недостатньо добре усвідомлює загальні ознаки цих предметів.

Етап 2. Потім дитина вже робить спроби позначити згруповані предмети, але замість родового слова використовує назву одного з предметів групи (черешня, вишня, полуниця - "черешні") або вказує на дію, яке може виробляти предмет або можна виробляти з предметом (ліжко, стілець, крісло - сидіти).

Основна проблема даного етапу - невміння виділяти загальні ознаки і позначати їх узагальнюючим словом.

Етап 3. Тепер дитина вже вживає узагальнена назва для позначення групи як цілого. Однак, як і на попередньому етапі, називання групи узагальнюючим словом слід тільки після реально виконаної угруповання предметів.

Етап 4. Цей етап є заключним і найбільш важливим. На цьому етапі дитина ще до здійснення угруповання предметів

може позначити їх родовим поняттям. Оволодіння випереджаючим словесним узагальненням сприяє розвитку вміння здійснювати угруповання в розумі.

Прийом "Змістові співвіднесення"

Коли дитина навчається порівнювати, співвідносити предмети за їх зовнішніми ознаками, наприклад, за формою, кольором, розміром, можна переходити до навчання і більш складного інтелектуальному дії співвіднесення предметів за змістом.

Співвіднести предмети за змістом - означає знайти якісь зв'язки між ними. Краще, якщо ці зв'язки ґрунтуються на істотних ознаках, властивостях предметів і явищ. Однак важливо вміти спиратися і на другорядні, менш значущі

властивості і ознаки. Щоб знаходити ці зв'язки, потрібно порівнювати предмети між собою, звертаючи увагу на їх функції, призначення, інші внутреннии властивості або ознаки.

Порівнянні предмети можуть мати зв'язки, засновані на різних типах відносин. Наприклад, це можуть бути зв'язку, основанниена відносинах типу "частина - ціле": колесо - машина, будинок -криша

1. на схожості або протилежності функцій предметів:

ручка - олівець, олівець - гумка.

2. на приналежності до одного роду або виду:

ложка - виделка, яблуко - груша.

Можливі інші типи відносин.

Навчання "смисловому співвіднесення" - це навчання вмінню швидко схоплювати(Знаходити) такі відносини.

Послідовність навчання на цьому етапі повинна бути наступною:

1. Змістові співвіднесення двох наочно представлених предметів

( "Картинка - картинка"). Спочатку малюк повинен навчитися співвідносити за змістом предмети, які він безпосередньо сприймає. Так йому легше буде аналізувати їх особливості, визначати їх призначення і функції. Для цього дитині пропонуються або самі предмети, або їх зображення на картинках.

2. Співвіднесення наочно представленого предмета з предметом, позначених словом (картинка - слово).

Зауважте, що зіставлення предмета, зображеного на картинці, з предметом, представленим у вигляді слова, є для малюка завданням вже більш складною. Адже тут, щоб впоратися із завданням, дитина повинна чітко уявити собі предмет, який заданий в словесній формі. Цей етап навчання є як би перехідним до розвитку вміння знаходити смислові зв'язки між предметами і явищами, представленими словесно.

3. Змістові співвіднесення предметів і явищ, представлених у вигляді слів (слово - слово).

Слово може позначати який - небудь предмет, його окреме властивість, явище природи і багато іншого. Спочатку слід пропонувати завдання, в яких дитині за двома заданими словами потрібно знайти смисловий зв'язок між конкретними предметами. Потім для зіставлення можуть пропонуватися все більш абстрактні поняття, що позначають властивості предметів, природні явища і т.п. При цьому важливо, щоб поняття ці були знайомі дитині.

Такими є деякі теоретичні уявлення про розвиток понятійного мислення. У пропонованому посібнику зібрані вправи для розвитку понятійного апарату у дошкільнят і учнів перших класів. Кожна вправа виконується по частинах, у міру засвоєння.

Ігри та вправи для розвитку понятійного мислення

Вправа 1.

"АСОЦІАЦІЇ" (зв'язку)

У цій вправі дитина повинна назвати всі знайомі йому слова, пов'язані з наведеними поняттями.

(Батькам, по можливості, потрібно постаратися відвідати всі названі місця разом з дітьми. Ця вправа - своєрідна програма дій.)

ХАТА

ДИТЯЧИЙ САДОК

ЛІКАРНЯ

БІБЛІОТЕКА

ЇДАЛЬНЯ

ПЕРУКАРНЯ

ХІМЧИСТКА

ПРАЧЕЧНАЯ

МЛИН

ТЕЛЕГРАФ

ПОЖЕЖНА ОХОРОНА

АЕРОПОРТ

ДРУКАРНЯ

ЦВИНТАР

КІНОТЕАТР

ВИСТАВКА

ФИЛАРМОНИЯ

МАЙСТЕРНЯ

ГОТЕЛЬ

ЕЛЕВАТОР

ТЕХНІКУМ

ІНСТИТУТ

СВІТЛИНА

Вправа 2.

"ДОСЛІДНИК"

Це одна з найпростіших ігор на порівняння. Ви з дитиною - "дослідники". Виберіть який-небудь предмет і почніть його вивчення. Кожен повинен по черзі виділяти в ньому яке-небудь властивість, ознака, особливість в порівнянні з іншими предметами. Для зразка можна використовувати наступну схему обстеження предмета:

1.Назовите предмет.

2.Охарактерізуйте його ознаки: форму,

який він на дотик,

який він на смак,

з чого він зроблений,

схожий на",

відрізняється "від" (якихось інших

предметів)

3. Для чого нам потрібен цей предмет?

4. Що трапиться, якщо упустити його на підлогу з висоти 1 метр?

Кинути його в вогонь?

Кинути його в воду?

Вдарити по ньому молотком?

Залишити на вулиці без нагляду?

Облити водою?

Поставити в темне місце?

Залишити грітися на сонечку?

5.Добавляйте інші питання на свій розсуд.

Вправа 3.

"ПОРІВНЯННЯ"

Ця гра спрямована на розвиток вміння виділяти в порівнюваних об'єктах ознаки подібності та відмінності.

I Знайдіть схожість

1.На що за кольором схожі огірок;

кульбаба?

2. Що за формою схоже на коло;

прямокутник;

трикутник?

3. На що за величиною схожі олівець;

4. На що по матеріалу схожі зошит;

квітковий горщик,

II.Найдіте відмінності (необхідно вказати якомога більше ознак або

властивостей відмінності).

1.Чем відрізняються морква і огірок?

2.Чем відрізняються бджола і слон?

3.Чем відрізняються книга і зошит?

4.Чем відрізняються вода і молоко?

5.Чем відрізняється стара людина від молодого?

III.Ответьте на питання.

1.На кого більше схожа качка: на гусака або на порося? Чому?

2.На кого більше схожа кілька: на щуку або на горобця? Чому?

3. На кого більше схожа кішка: на собаку або на качку? Чому?

4. На що більше схожа зошит: на книгу або на пенал? Чому?

5. На що більше схожа ручка: на олівець або на ранець? Чому?

IV.Найдіте загальне (необхідно вказати якомога більше ознак або властивостей подібності).

1.Яблоко і груша.

2.Ворона і горобець.

3.Діван і крісло.

4.Кефір і сир.

5.Куртка і пальто.

6.Береза і клен.

7.Ромашка і дзвіночок.

8.Девочка і хлопчик.

9.Гармонь і баян.

10.Стрекоза і метелик.

Вправа 4

"ЧЕТВЕРТИЙ ЗАЙВА"

Дано чотири слова. Три з них чимось схожі, у них є щось спільне, їх можна назвати одним словом, а четверте - від них відрізняється воно зайве.

Вгадайте

яке слово зайве? Чому?

Шафа, крісло, каструля, тумбочка.

Вовк, ведмідь, корова, білка.

Кінь, заєць, кішка, собака.

Метелик, бабка, муха. горобець.

Клен, дуб, ромашка, береза.

Апельсин, мандарин, капуста, груша.

Ранок, літо, зима, осінь.

Січень, середовище, березень, червень.

Вівторок, зима, середа, п'ятниця.

Червоний, мізинець, зелений, блакитний.

Петров, Гена, Смирнов, Бєлов.

Лялька, м'яч, дзига, шашки.

Прямокутник, лінійка, квадрат, овал.

А, Б, один, В.

Рубанок, балалайка, гітара, гармонь.

Росія, Японія, Москва, Італія.

Земля, Марс, Петербург, Венера.

Волга, Дон, Нева, Волгоград.

Дощ, вітер, сніг, град.

Золото, срібло, залізо, цегла.

Ковбаса, сир, сир, молоко.

Батон, булочка, бублик, тістечко.

Перець, гвоздика, кориця, банан.

Холодильник, пістолет, пилосос, м'ясорубка.

Стрибки, біг, плавання, в'язання.

Халва, булочка, камінь, яблуко.

Вправа 5

"Продовжуючи!" (Вид - вид)

Червоний, ... (жовтий, зелений).

Чоботи, ... (тапочки, черевики).

Диван, ... Тарілка, ...

Кепка, ... Волга, ...

Москва, .. . Кішка, ...

Грач, ... Тюльпан, ...

Зима, ... Середа, ...

"Колобок", ... Пістолет, ...

Футбол, ... Мізинець, ...

Тигр, ... Береза, ...

Малина, ... Пенал, ...

Січень, ... Автобус, ...

"Жигулі", ... Квадрат, ...

Вправа 6.

"ЧИ ЗНАЄТЕ ВИ?" (Род - вид)

Вправа розвиває здатність до конкретизації понять. Нижче дані родові поняття. Дитині необхідно назвати якомога більше видових понять (для дітей п'яти років - 3, для шести-семи років - не менше 5). Якщо дитина не може, йому потрібно допомогти засвоїти невідоме поняття. Він краще зрозуміє і запам'ятає слово, якщо побачить предмет, поторкає його, відчує його запах, почує його звучання (звичайно, якщо це можливо).

Існує варіант цієї гри, який дає можливість розвивати не тільки здатність до конкретизації понять, але і координацію рухів. Ведучий задає малюкові (якщо заняття проводиться в групі дітей, то по черзі кожній дитині) загальна назва, поняття, для якого треба назвати слова більш приватні, до нього відносяться. Наприклад, попросіть дитину назвати 5 назв рослин.

Промовляючи кожне назва, він повинен однією рукою бити м'яч об землю: "Я знаю п'ять назв рослин: ромашка - раз, кульбаба - два, троянда - три, гвоздика - чотири, тюльпан - п'ять". Кількість таких слів можна і не обмежувати, тоді дитина повинна назвати їх якомога більше.

Завдання виконуються поступово, це програма роботи з дитиною на тривалий час. домашні тварини (коза, корова, кішка ...).

дикі тварини,

комахи,

чагарники,

час доби,

головні убори,

прикраси,

пальці (назвати всі),

пори року,

дні тижня,

інструменти

музичні інструменти,

транспорт,

держави,

види спорту,

шкільне приладдя,

геометричні фігури,

ліки.

продукти харчування,

молочні продукти,

мясні продукти,

хлібобулочні вироби,

кондитерські вироби,

прянощі,

будівельні матеріали,

побутові прилади,

сільськогосподарські машини,

породи собак,

військова техніка,

марки автомобілів

Вправа 7.

"НАЗВИ ОДНИМ СЛОВОМ" (вид-род)

Ви називаєте три слова, що відносяться до однієї групи, а дитина повинна назвати їх одним узагальнюючим поняттям (правильна відповідь вказано в дужках) .Совсем необов'язково, щоб узагальнюючим було тільки одне слово. Дуже часто узагальнюючі поняття складаються з двох слів, і чим точніше дитина підбере узагальнююче поняття, тим краще. Цю гру можна проводити і в групі дітей. Для цього достатньо ввести тільки одне правило: узагальнююче слово потрібно назвати якомога швидше; виграє той, хто зробить це першим.

Назвіть одним словом (в деяких випадках необхідно використовувати два слова).

Вовк, заєць, лисиця .................. (дикі тварини).

Корова, вівця, собака ...

Воробей, ворона, синиця ...

Муха, метелик, жук ...

Дуб, береза, сосна ...

Ромашка, дзвіночок, астра ...

Помідор, огірок, морква ...

Яблуко, груша, апельсин ...

Полуниця, суниця, малина ...

Ліщина, бузок, смородина ...

Опеньки, лисички, підберезники ...

Літо, зима, осінь ...

Січень лютий березень...

Понеділок вівторок середа...

Ранок день вечір...

Ложка, тарілка, сковорода ...

Футболка, штани, куртка ...

Намиста, сережки, брошку ...

Автобус, тролейбус, літак ...

Коло, квадрат, трикутник ...

Кепка, капелюх, шапка ...

Дощ, град, роса ...

Зошит, лінійка, ранець ...

Залізо, мідь, срібло ...

Пшоно, рис, гречка ...

Сметана, сир, кефір ...

М'ясорубка, пилосос, кавомолка ...

Піаніно, баян, гітара ...

Автомат, гвинтівка, пістолет ...

Росія. Китай, Німеччина ...

Вафлі, печиво, цукерки ...

Петрушка, перець, лавровий лист ...

Шовк. ситець, шерсть ...

Шашки, шахи, доміно ...

Пісок, цемент, щебінь ...

Йод, аспірин, гірчичник ...

Бульдог, пудель, болонка ...

Танк, бронетранспортер, військовий літак ...

Комбайн, трактор, сінокосарка ...

Вправа 8.

"ПОСЛІДОВНІСТЬ"

1.Назовите по порядку:

а) числа від 1 до 10 (20);

б) літери алфавіту:

в) пори року;

г) частини доби;

д) дні тижня;

е) назви місяців;

ж) порядкові числівники (перший, ...);

з) відмінки;

і) кольори веселки.

2. Що пропущено?

б) а, б, г, д, е;

в) літо, осінь, весна;

г) день, ніч, ранок;

д) січень, лютий, квітень;

е) понеділок, вівторок, четвер;

ж) перший, другий, третій, п'ятий;

з) називний, давальний, знахідний, орудний,

прийменниковий;

і) червоний, помаранчевий, жовтий, блакитний, синій, фіолетовий.

3. Що знаходиться між:

б) "г" і "е";

в) влітку і взимку;

г) ввечері і вранці;

д) жовтнем і груднем;

е) суботою і понеділком;

ж) п'ятим і сьомим;

з) давальним і орудний?

4. Що знаходиться (слід):

перед цифрою "5", після цифри "5";

перед буквою "г", після літери "г";

перед навесні, після весни;

перед травнем, після травня;

перед четвергом, після четверга;

перед ранком, після ранку;

у веселці перед зеленим кольором, після зеленого?

Вправа 9

"Продовжуючи!" (Частина - ціле)

Вікно, дах, стіна, двері - це частини будинку.

Лапи, вусики, ...

Пір'я, дзьоб, ... Зябра, плавець, ...

Стовбур, корінь, ... Рукава, кишені, ...

Голова, руки, ... Крила, кабіна, ...

Педалі, кермо, ... Мотор, колеса, ...

Вправа 10.

(Частина-ціле)

Необхідно назвати частини, які становлять ціле.

Наприклад: Стілець складається з спинки, сидіння, ніжок.

Черевик ...

Телевізор ...

Людина...

Вправа 11.

Необхідно назвати ціле, частиною якого є ...

Наприклад: сторінка це частина книги.

сторінка -...?

шляпка- це частина ...?

Ніс це частина ...?

серце-це частина ...?

колесо це частина ...?

рукав- це частина ...?

пуговіца- це частина ...?

дверца- це частина ...?

кришка-це частина ...?

ножка- це частина ...?

лапа- це частина ...?

уси- це частина ...?

рога- це частина ...?

ручка-це частина ...?

крило це частина ...?

Перо- це частина ...?

хвост- це частина ...?

чешуя- це частина ...?

лепесток- це частина ...?

ветка- це частина ...?

стержень- це частина ...?

каблук це частина ...?

пояс- це частина ...?

подошва- це частина ...?

періла- це частина ...?

шнурок- це частина ...?

спинка це частина ...?

Вправа 12.

протилежні

1.Днем - світло, вночі -...

Цукор - солодкий, сіль -...

Перець - гіркий, цукерка - ...

Взимку - холодно, влітку -...

Будинок - великий, хатинка -...

Ведмідь - сильний, заєць -...

Пір'їнка - легке, камінь -...

Дитина - низький, дорослий -...

Онук - молодий, бабуся - ...

Заєць - дикий, кішка -...

Лиса -двігается швидко, черепаха -...

Баба Яга - потворна, Дюймовочка -...

Є овочі - корисно, є сніг -....

2.Назовите протилежні за значенням слова (антоніми).

схожість

боягузливий

ласкавий

говорити

молодіти

руйнувати

Вправа 13.

АНАЛОГИИ

Два перших слова в завданні знаходяться в певному зв'язку. Назвіть четверте слово, яке відноситься до третього так само, як друге - до першого.

I. 1. Ложка: є, ніж: ... (різати).

2.Піла: пиляти, сокиру: ...

3.Граблі: згрібати, лопата: ...

4.Тетрадь: писати, книга: ...

5.Лінейка: вимірювати, ластик: ...

6. Черв'як: повзати, муха: ...

7.Ігла: шити, ножиці: ...

8.Песня: співати, танець: ...

9.Собака: гавкати, кішка: ...

10.Лошадь: іржати, корова: ...

11.Оса: дзижчати, шия: ...

12.Воробей: чірікать, ворона: ...

13.Человек: йти, машина: ...

14.Кровать: спати, стілець: ...

1.5.Глаз: бачити, вухо: ...

16.Пірогі: піч, суп: ...

17.Рубанок: стругати, молоток: ...

18.Змея: повзати, птиця: ...

19.Ліцо: вмивати, зуби: ...

20.Пилесос: чистити, праска: ...

21.Цвет: бачити, звук: ...

22.Врач: лікувати, вчитель: ...

24.Воздух: дихати, вода: ...

25.Балеріна: танцювати, співачка: ...

II. 1. Магазин: продукти, аптека: ...

2. Лікарня: лікар, школа: ...

3. Холодильник: метал, книга: ...

4. Сукня: шовк, вікно: ...

5. Соловей: сад, щука: ...

6. Ліс: мисливець, річка: ...

7. Апельсин: фрукт, огірок: ...

8. Риба: луска, птиця: ...

9. Бузок: чагарник, береза: ...

10. Людина: рот, птиця: ...

11. Північ: південь, ранок: ...

12. Огірок: город, яблуко: ...

13. Стіл: дерево, голка: ...

14. Кішка: будинок, заєць: ...

15. Гриби: ліс, пшениця: ...

16. Людина: будинок, птиця: ...

17. Рукавичка; рука, черевик: ...

18. Годинники: час, градусник: ...

19. Учитель: учень, лікар: ...

20. Пол: килим, стіл: ...

21. Кінь: лоша, собака ...

22. Корова: теля, вівця: ...

23. Качка: каченя, курка: ...

24. Муха: павутина, риба: ...

25. Хлопчик: чоловік, дівчинка: ...

26. футбол: футболіст, хокей: ...

28. Посуд: каструля, меблі: ...

29. Будинок: кімнати, вулик: ...

30. Хліб. пекар, будинок: ...

31.Пальто: гудзик, черевик: ...

32.Вода: спрага, їжа: ...

33.Паровоз: вагони, кінь: ...

34.Teaтp: глядач, бібліотека: ...

35.Корова: молоко, курка: ...

36.Ячмень: перловка, просо: ...

37.Стакан: чай, тарілка: ...

38.Самолет: повітря, пароплав: ...

39.Палец: кільце, вухо: ...

40.Нога: туфель, голова: ...

41.Шіфоньер: одяг, сервант: ...

42.Лето: панама, зима ...

43.Толпа; люди, стадо: ...

44.Человек: нога. кішка: ...

45.Собака: кісточка, кішка: ...

46.Медведь: мед, заєць: ...

47.Козел коза. Кіт: ...

48.Хлеб: борошно, морозиво: ...

49.Птіца: дзьоб, вовк: ...

Вправа 14.

Підберіть ПОНЯТТЯ ПІД ВИЗНАЧЕННЯ

1.Крупнейшіе домашня тварина, яка дасть нам молоко.

2.Дерево, на якому ростуть сливи.

3.Учрежденіе, де готують і зберігають ліки.

4.Первий місяць року.

5.Второй день тижня.

6.Время року, коли достигають ягоди.

7.Время доби, коли сходить сонце.

8.Планета, на якій ми живемо.

9.Інструмент, за допомогою якого відкручують і закручують шурупи.

10.Інструмент, за допомогою якого забивають цвяхи.

11.Спальная приналежність, яку ми кладемо під голову.

12.Електріческій прилад для освітлення приміщення.

13.Пріспособленіе для захисту від дощу.

14.Прібори для вимірювання часу.

15.Пальто, виготовлене з хутра.

16.Старік з великою білою бородою і мішком з подарунками, що приходить до

нам на Новий рік.

17.Сказочний герой, дуже худий і кістлявий.

18.Посуда для перенесення води.

20.Пріспособленіе, яке люди носять на обличчі для поліпшення зору.

21.Предмет, яким ми пишемо.

22.Участок землі, де ростуть овочі.

23.Человек, який шиє чоботи.

24.Человек, який чистить труби.

25.Сільная електрична спалах під час грози.

26.Осадкі, які випадають взимку.

27.Осадкі у вигляді замерзлих горошин.

29.Ігра на клітинному полі з 32 фігурами.

30.Устройство для прийому телевізійних передач.

Вправа 15.

ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТЬ

Дати визначення поняттю - складна розумова робота. І все ж давайте спробуємо ... Спочатку дається родове поняття, а потім визначаються видові відмінності. Наприклад, лялька - це іграшка (родове поняття), схожа на людину (видову відмінність).

Велосипед - вид транспорту (родове поняття), колеса якого наводяться в дію ногами за допомогою педалей (видову відмінність). Ранець - учнівська сумка, яку носять на спині. Шорти - короткі штани.

I.Корова - ... II. Герой ... III. Мир- ...

Курка - ... Боягуз -... Дружба -...

Качка -... Ябеда - ... Чесність - ...

Собака - ... Ледар -... Злоба -...

Кішка -... Жадина -... Доброта - ...

Яблуня -... Брехун -... Н ежность -...

Вишня -... Хвалько -... Краса - ...

Береза -... Скиглій -... Любов -...

Лопата -... Тихоня -...

Пила - ... Копуха -...

Сокира -... Зевака - ...

Зима -... Зазнайка - ...

Понеділок - ... Розумниця -...

Грудень -...

Сережки -...

Кепка - ...

Капці - ...

Чоботи - ...

Гаманець - ...

При складанні навчально-методичного посібника використовувалася література;

1. Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі в навчанні дітей віком.- М., 1998..

2. Барташнікова І.А., Барташніков О.О. Вчися іграя.- Харків, 1997..

3. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозок. Навчання. Здоровье.- М., 1989.

назад
вперед

Оновлене: 06.03.2020 20:41

You have no rights to post comments

Розвиток мислення у дітей молодшого шкільного віку займає особливе місце в психології, оскільки цей період є для дитячого розуму переломним. Перехід від наочно-образного мислення дітей до словесного, логічного, понятійному не завжди легкий. Цей перехід означає, що молодші школярі вже розуміють оточуючі явища, але ще не будують логічних міркувань.

Мислення - здатність людини міркувати логічно, розуміти реальний навколишній світ в поняттях і судженнях. Його розвиток у молодших школярів здійснюється за допомогою спеціальних ігор та вправ.

Коли школярі роблять вправи з розвитку мислення, вони поступово вникають в систему наукових понять, внаслідок чого розумова діяльність перестає спиратися виключно на практичну діяльність. Особливості дитячого розумового процесу полягають у тому, що хлопці аналізують міркування і дії, а також складають план дій на майбутнє.

Важливість розвитку мислення у школярів в тому, що недостатнє його розвиток призводить до того, що інформація про навколишній світ у нього сформується неправильно, через що подальший процес навчання стає неефективним.

Особливості інтелекту налаштовуються таким чином, що діти не вміють узагальнювати пройдений матеріал, не запам'ятовують текст, не вміють виділяти головний сенсз прочитаного. Таке трапляється, якщо перехід від одного виду мислення до іншого не контролюється дорослими і не супроводжується вправами на розвиток.

Варто зазначити, що формування розумових процесів дітей пов'язано зі сприйняттям інформації, тому працюйте ще й над цим аспектом.

Особливості дитячого сприйняття полягають у тому, що молодші школярі швидко втрачають суть процесу. Вони відволікаються на сторонні фактори. Завдання вчителів і батьків - звернути увагу дітей на потрібний процес, Тобто зацікавити їх.

Жан Піаже: концепція розвитку мови і мислення дітей

На сьогоднішній день найпопулярнішою вважається концепція розвитку езопової мови і мислення дітей до 11 років, яку розробив Жан Піаже.

Піажістская концепція передбачає, що егоцентрична мова є вираженням егоцентризму дітей. Це означає, що мова нічого не змінює в дитячій свідомості, яке просто не пристосовується до мови дорослого людини. Мова не робить ніякого впливу на поведінку дітей і на їх світосприйняття, тому з розвитком дітей вона відмирає.
Жан Піаже називає мислення дошкільнят синкретическим. Синкретизм, як зазначає піажістская концепція, являє собою універсальну структуру, яка повністю покриває дитячі розумові процеси.
Жан Піаже вважає так: дитячий егоцентризм передбачає, що дошкільник не здатний аналізувати, замість цього він рядополагает. Концепція Піаже визначає егоцентризм як повноцінну уявну структуру, від якої і залежить світосприйняття та інтелект дітей.
Жан Піаже не вважає новонародженого соціальною істотою, він передбачає, що соціалізація відбувається в процесі розвитку і виховання, тоді ж малюк пристосовується до соціальній структурі суспільства, навчаючись мислити за його правилами.
Концепція, яку розробив Жан Піаже, протиставляє дитяче мислення і дорослої людини, через що виділяється подібне протиставлення індивідуального, що міститься в дитячому розумі, і соціального, що вже розвинене у дорослих людей. Через це концепція, яку розробив Жан Піаже, передбачає, що мова і мислення складаються з актів індивіда, який знаходиться в ізольованому стані.
Піажістская концепція стверджує, що тільки соціалізація індивіда, його мислення призводить до логічної, послідовної думки й мови. Цього можна досягти шляхом подолання егоцентризму, закладеного в дитячій природі.

Таким чином, Жан Піаже вважає, що справжнє розвиток мислення й мови відбувається тільки від зміни езопової точки зору на соціальну, а хід навчання не впливає на ці зміни.

Жан Піаже висунув теорію, яка є популярною, але не основний. Відомо багато точок зору, які стверджують, що Жан не врахував деяких факторів. Сьогодні розроблені спеціальні ігри та вправи на розвиток мислення дітей молодшого шкільного віку.

Ігри на розвиток мислення дітей молодшого шкільного віку

Розвивати мислення дітей можуть не тільки педагоги, а й батьки. Для цього пограйте з ними в такі ігри:

Намалюйте на ватмані план місцевості. Наприклад, двору чи будинку, якщо він відрізняється великою площею. Відзначте на малюнку графічно орієнтири, на які зможе спиратися підопічний. Орієнтирами можуть бути дерева, альтанки, будинки, магазини. Заздалегідь виберіть місце і сховайте на ньому нагороду у вигляді цукерок або іграшки. Малюкові важко орієнтуватися по карті на перших етапах, тому малюйте їх гранично нескладними.
Ігри для групи дітей. Розділіть хлопців на дві команди. Дайте кожному учаснику картку з цифрою. Зачитайте арифметичні приклади (14 + 12; 12 + 11 і т. Д.). З команди виходять двоє дітей з картками, цифри на яких складуть правильну відповідь (в першому випадку виходять хлопці з картками 2 і 6, у другому - 2 і 3).
Назвіть групі дітей логічний ряд слів, одне з яких не буде відповідати логіці. Діти вгадують це слово. Наприклад, ви називаєте: «птах, риба, стакан». В цьому випадку зайвий стакан.

Ігри корисні, тому що вони зацікавлюють дітей, які в ігровому процесі не втрачають суті своїх дій.

Вправи на розвиток мислення

Вправи відрізняються від ігор тим, що вони вимагають більшої посидючості і сконцентрованості на процесі навчання. Вони вчать дітей терпінню і посидючості, одночасно розвиваючи мислення. Вправи на розвиток мислення у дітей:

Озвучте дітям 3 слова, які між собою не пов'язані. Нехай вони складуть пропозицію з цими словами.
Назвіть предмет, дію чи явище. Попросіть хлопців згадати аналоги цих понять. Наприклад, ви сказали «птах». Кожен згадає вертоліт, літак, метелика, тому що вони літають. Якщо у нього виникне асоціація з твариною, то він назве рибу, кішку і т. Д.
Назвіть предмет, який дітям відомий. Попросіть їх перерахувати, де і коли застосуються предмет.
Зачитайте дитині коротке оповідання, частина якого пропустіть. Дозвольте йому попрацювати уявою і додумати відсутню частину розповіді.
Попросіть підопічного перерахувати відомі йому предмети певного кольору.
Запропонуйте дітям згадати слова, які починаються і закінчуються на задану вами букву.
Придумайте і загадайте дітям загадки на зразок цієї: Катя молодше Андрія. Андрій старше Ігоря. Ігор старше Каті. Розподілити хлопців по старшинству.

Подібні вправи діти вирішують з інтересом, а згодом мимоволі вчаться посидючості, логічного мислення і правильно говорити, а перехід розумових процесів стає плавним і збалансованим.

Розвиток мислення у дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР)

У дітей з ЗПР розумові процеси сильно порушені, в цьому полягають особливості їх розвитку. Саме відставання в розвитку мислення відрізняють хлопців з ЗПР від звичайних дітей. У них не спостерігається перехід до логічної структурі мислення. Труднощі, які виникають при роботі з такими дітьми:

Низька ступінь зацікавленості. Малюк часто відмовляється від виконання завдань.
Нездатність аналізувати інформацію.
Нерівномірний розвиток видів мислення.

Особливості розумового розвитку дітей з ЗПР складаються в сильному відставанні в логічному мисленні, але нормальному розвитку наочно-образного мислення.

Особливості розвитку мислення дітей з ЗПР складаються в таких принципах:

Облік індивідуальних здібностей людини з ЗПР.
Створення умов для активної діяльності дітей.
Облік віку.
Обов'язкові бесіди з психологом.

Регулярна робота з дітьми з ЗПР гарантує пробудження дитячого інтересу до навколишнього світу, що виражається в тому, що малюк активно виконує вправи і грає в ігри, які запропоновані педагогом.

За допомогою правильного підходу дітей з ЗПР вчать правильно говорити, вибудовувати грамотну мову, зіставляти слова в пропозиціях і озвучувати думки.

Якщо педагогам вдалося викликати інтерес школяра з ЗПР, то розвиток логіки - справа часу.

Ігри на розвиток мислення дітей з ЗПР:

Покладіть перед дітьми малюнки з тваринами і малюнки з їжею. Попросіть зіставити їх, нагодувавши кожна тварина.
Назвіть кілька простих слів, Попросіть підопічного назвати їх одним поняттям. Наприклад: кішка, собака, хом'як - тварини.
Покажіть три картинки, дві з яких однакового змісту, а одна - значно відрізняється. Попросіть підопічного вибрати зайву картинку.

Хлопці з ЗПР мислять на рівні життєвого досвіду, продумати дію, яке вони ще не робили, їм важко. Тому перед виконанням вправ наочно покажіть їм, як вони повинні надходити.

Олена Стребелева: формування мислення у дітей з відхиленнями

Професійні педагоги рекомендують прочитати книгу Олени Стребелевой, в якій описані особливості формування мислення у дітей з відхиленнями. Стребелева склала більше 200 ігор, вправ і дидактичних методик, щоб розкріпачити і зацікавити студентів з ускладненнями.

В кінці книги ви знайдете додатки для педагогів, які допоможуть зрозуміти особливості проведення занять для дітей з відхиленнями у розвитку. Окрім ігор, ви знайдете в книзі розповіді і казки, які рекомендується читати дітям з відхиленнями.

Розвиток творчого мислення у дітей

Сучасна програма навчання націлена на формування початкового рівня логічного мислення дітей в молодшому шкільному віці. Тому часто зустрічаються випадки нерозвиненого творчого мислення.

Основне, що потрібно знати про розвиток творчого мислення, полягає в тому, що воно навчає дітей молодшого шкільного віку відкривати нове.

Завдання на розвиток творчого мислення:

Покажіть дитині кілька картинок, на яких зображені люди з різними емоціями. Попросіть описати, що сталося у цих людей.
Озвучте ситуацію. Наприклад: Катя прокинулася раніше, ніж зазвичай. Попросіть дітей розповісти, чому так сталося.
Попросіть дітей розповісти, що трапиться, якщо відбудуться деякі події: якщо піде дощ, якщо приїде мама, якщо настане ніч і т. Д.

Завдання на розвиток творчого мислення передбачають не один, а кілька можливих правильних відповідей.

Завдання на розвиток критичного мислення

Технологія розвитку критичного мислення - це один з новітніх методів, розроблених для розвитку початкового рівня самостійності в житті, а не в навчанні. Завдання на розвиток критичного мислення вчать дітей приймати рішення, аналізувати свої дії і дії оточуючих людей.

Завдання на розвиток критичного мислення:

Називайте хлопцям явища. Наприклад: йде дощ, яблуко червоне, слива помаранчева. Твердження повинні бути як правдивими, так і помилковими. Діти повинні відповідати, вірять вони чи ні вашим твердженням.
Попросіть хлопців по черзі читати невеликі уривки тексту. Коли кожен дочитує свій уривок, запропонуйте йому розповісти про асоціації, які у нього з'явилися.
Хлопці читають невеликий текст протягом 15 хвилин. За цей час вони відзначають олівцем, що з тексту їм відомо, а що для них нове.

Технологія розвитку критичного мислення важлива не для навчання в школі, а для впевненої ходи по життю.

Розвиток просторового мислення у дітей

Технологія розвитку просторового мислення розроблена фахівцями давно. Цей вид мислення розвивається у дітей на уроках геометрії в школі. Просторове мислення - це здатність за допомогою просторових образів, створених самостійно, вирішувати теоретичні завдання.

Для розвитку просторового мислення підійдуть такі вправи:

Попросіть дітей показати ліву і праву руку, взяти предмет лівою або правою рукою.
Попросіть малюка підійти до столу і покласти, наприклад, ручку зліва від книги.
Попросіть малюка доторкнутися до вашої правої, лівої руки.
Запропонуйте дітям за відбитками рук і ніг визначити праві і ліві частини тіла.

Технологія розвитку просторового розумового процесу проста, але вона допомагає поліпшити логічне сприйняття.

Наочно-дієве мислення

Наочно-дієве мислення - це основа, яка дає напрямок для розвитку наочно-образного.

Як розвивати наочно-дієве мислення:

Попросіть дітей порівняти птицю і метелика, бджолу і джмеля, яблуко і грушу і т. Д. І назвати відмінності.
Назвіть перший склад слова: ну, по, до і т. Д., І попросіть дітей закінчити поняття. Орієнтуйтеся нема на правильність, а на швидкість відповіді.
Позаймайтеся з дітьми збиранням пазлів.

Наочно-дієве мислення не потребує наявності початкового періоду, оскільки в дошкільному віці цей вид розумового процесу вже розвивався.

пальчикові ігри

Пальчикові ігри - розповідь казок або історій за допомогою пальців. Пальчикові ігри спрямовані на розвиток мови і моторики рук.

Пальчикові ігри на розвиток мови бувають такими:

Попросіть малюка покласти праву долоню на вашу ліву долоню. Повільно проведіть пальцями по великому пальцю малюка, вимовивши слово «ластівка». Далі вимовляєте це ж слова, але проводите по іншому пальцю. Повторіть аналогічні дії ще кілька разів. Далі, не змінюючи інтонацію, скажіть одночасно з погладжуванням дитячого пальця слово «перепілочка». Суть гри полягає в тому, що дитина на слові «перепілочка» швидко зупиняє руку, щоб дорослий її не спіймав. Запропонуйте школяру самому побути в ролі мисливця на перепілку.
Попросіть дітей затиснути руки в кулак. Одночасно вони витягують мізинець на лівій руці вниз, а великий палець правої руки вгору. Потім великий палець забирається в кулак, а мізинець цієї ж руки одночасно витягується. Ліва рука піднімає великий палець вгору.

Пальчикові ігри викликають у дітей великий інтерес, тому технологія їх виконання повинна бути відома кожному дорослому.

Таким чином, технологія розвитку мислення у дітей складається з безлічі ігор, вправ і методик. Розвивати мислення потрібно обов'язково, щоб уникнути незбалансованого розвитку майбутнього члена суспільства. Не покладайтеся на шкільну програму і вчителів, виділіть час для регулярних домашніх занять.

Мислення - це особлива діяльність мозку, яка включає в себе дії і операції преобразовательного, орієнтовного та пізнавального характеру. - складне завдання, яку все ж під силу вирішити сумлінним вчителям і уважним батькам.

Приблизно до двох років дитина знайомиться зі світом завдяки візуальному сприйняттю. Малюки намагаються до всього доторкнутися, спробувати на смак і розглянути ближче. У віці від 7-ми до 12-ти роківдитина вже проробляє конкретні операції з предметом, знаючи його призначення. Тут важливо враховувати індивідуальні особливості характеру дітей, адже кожна людина дивиться на предмет і його функції по-різному. Дитина намагається пояснити свої дії закономірно, вказуючи наочні приклади.

Завдяки мисленню дитина вже в старшому віці починає мислити логічно, що трохи ускладнює його сприйняття світу. До 15-ти років розвиток мислення у школярів переходить на заключну стадію, І всі процеси стають організованим цілим.

Розвиток мислення у школярів потрібно постійно підтримувати і закріплювати на практиці. Теорія в цьому випадку діє не так успішно, як наочні приклади. Щоб школяр добре орієнтувався в будь-якому питанні, йому потрібно терпляче все пояснювати в розгорнутій формі, приводити візуальні приклади, дозволяти ставити запитання і спілкуватися з ровесниками.

У деяких школах існують спеціальні факультативи,на яких вони самі обирають цікаві пізнавальні завдання, грають в інтелектуальні ігри і розвивають логіку. Такі уроки дуже корисні і значно покращують розвиток мислення у школярів. Учитель повинен обов'язково виділити час для такого заняття. Нехай це буде хоча б 5-10 хвилин перед дзвінком на зміну - діти повинні навчитися перемикати свою думки з сприйняття одного предмета на інший.

Для розвитку мислення не обов'язково відразу вирішувати складні математичні завдання, що вимагають не стільки конкретики, скільки логічного рішення. Крім того, шкільних занять дуже мало для такого розвитку. Батьки повинні постійно стежити за тим, як їх дитина розмовляє, як підходить до вирішення питання і обмірковує чи свої дії. Розвиток мислення у школярів засноване на постійному контактідитини з людиною або аудиторією, яка автоматично змушує його думати і самостійно приймати рішення.

Не варто сердитися на дитину, який проявляє зайву допитливість. Такі «чомучки» на першому етапі свого розвитку сприймають буквально все за чисту монету, тому що вони впевнені: папа, мама і вчитель - це найрозумніші люди,які знають все на світі. Чи не відштовхуйте дитину, інакше він замкнеться і втратить першооснову комунікабельності.

Рекомендується залучати дітей до якоїсь роботи, яка вимагає самостійності. Наприклад, похід в магазин. Нехай дитина вчиться спілкуватися з обслуговуючим персоналом, проявляючи повагу і інтелігентність. Крім того, прослідкуйте, щоб дитина принесла здачу і запитайте у нього, скільки він витратив на продукти.

Запам'ятовування - дуже важливий аспект розвитку мислення.Крім того, діти дуже люблять, коли залишається здача. Попросіть дитину вкластися в суму покупки так, щоб йому залишилося ще трохи грошей на якусь цукерку. Нехай на це піде трохи більше часу, ніж на звичайну покупку, але зате результат не змусить себе чекати. Заодно дитина буде вчитися економити і приймати більш оптимальні рішення.

Розвиток мислення у школярів - складний, але дуже цікавий процес.Перетворіть його в пізнавальну гру і дайте можливість своїй дитині відчути себе дорослим самодостатньою людиною. Радьтеся з ним, цікавтеся його точкою зору і попросіть запропонувати свій варіант вирішення проблеми, і за короткий період часу ваша дитина стане для вас найкращим співрозмовником.

Міністерство освіти і науки російської федерації

Федеральне державне бюджетне освітня установа

вищої професійної освіти

«Томський державний педагогічний університет»

Кафедра педагогіки і методики початкової освіти

Курсова робота

Розвиток мислення у молодших школярів

Роботу виконала:

студентка 2 курсу 601 групи ПФ

Колюшін Н.

Роботу перевірив:

Доцент кафедри педагогіки і

методики початкової освіти

Меньшикова Е.А.

Вступ

Глава I. Психолого-педагогічна природа мислення

1 Сутність мислення як пізнавального процесу

2 Типи і види мислення. Індивідуальні особливості мислення

3 Труднощі дитячого мислення

Глава II. Особливості розвитку мислення у молодших школярів

1 Особливості мислення молодшого школяра

2 Вплив навчання на розвиток мислення в учнів молодших класів

3 Виявлення індивідуальних особливостей розвитку мислення за допомогою діагностичних методик

висновок

Список використаної літератури

прикладна програма

Вступ

Вивчення розвитку мислення дитини є великий теоретичний і практичний інтерес. Воно є одним з основних шляхів до поглибленого пізнання природи мислення і закономірностей його розвитку. Вивчення шляхів розвитку мислення дитини представляє і цілком зрозумілий практичний педагогічний інтерес. Численні спостереження педагогів показали, що якщо дитина не опановує прикладами розумової діяльності в молодших класах школи, то в середніх він зазвичай переходить в розряд невстигаючих. Одним з важливих напрямків у вирішенні цього завдання, виступає створення в початкових класах умов, що забезпечують повноцінне розумовий розвиток дітей, пов'язане з формуванням стійких пізнавальних інтересів, умінь і навичок розумової діяльності, якостей розуму, творчої ініціативи.

Однак такі умови забезпечуються в початковому навчання поки не в повній мірі.

Актуальність теми полягає в тому, що мислення в молодшому шкільному віці розвивається на основі засвоєних знань, і якщо немає останніх, то і немає основи для розвитку мислення, і воно не може дозріти повною мірою. Поширеним прикладом в практиці викладання є організація вчителями дій учнів за зразком: надто часто вчителі пропонують дітям вправи тренувального типу, засновані на наслідуванні, які не потребують мислення. У цих умовах недостатньо розвиваються такі якості мислення, як глибина, критичність, гнучкість, які є сторонами його самостійності. До цієї проблеми зверталися такі вчені як: Ж.Ж. Піаже, Л.С. Виготський, А.І. Липкина, Н. А. Менчинська, П.Я. Гальперін, В.С. Ротенберг, С. М. Бондаренко, А. І. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн.

Методологічна основа.Ми взяли за основу такі теорії вчених-психологів: Ж.Ж. Піаже (теорія когнітивного розвитку: розвиток всіх видів розумових процесів, таких як сприйняття<#"justify">1.Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку мислення у молодших школярів.

2.Розкриття психолого-педагогічної природи мислення.

.Вивчення особливостей розвитку мислення у молодших школярів.

Глава I. Психолого-педагогічна природа мислення

1.1 Сутність мислення як пізнавального процесу

«У здорового глузду прекрасний нюх, але зате старечому тупі зуби» - так охарактеризував значення мислення один з його найбільш цікавих дослідників К. Дункер, очевидним чином протиставляючи його здоровому глузду. З цим важко не погодиться, маючи на увазі, що мислення в його вищих формах не зводиться ні до інтуїції, ні до життєвого досвіду, що становить основу так званого «здорового глузду».

Що ж таке мислення? Які його відмінності від інших способів пізнання людиною дійсності?

Перш за все мислення є вищим пізнавальним процесом. Воно являє собою породження нового знання, активну форму творчого відображення і перетворення людиною дійсності. Мислення породжує такий результат, якого ні в самій дійсності, ні у суб'єкта на даний момент часу не існує. Мислення (в елементарних формах воно є у тварин) також можна розуміти як отримання нових знань, творче перетворення наявних уявлень.

Відмінність мислення від інших психологічних процесів полягає також в тому, що воно майже завжди пов'язане з наявністю проблемної ситуації, завдання, яку потрібно вирішити, і активним зміною умов, в яких ця задача задана. Мислення на відміну від сприйняття виходить за межі чуттєво даного, розширює межі пізнання. У мисленні на основі сенсорної інформації робляться певні теоретичні та практичні висновки. Воно відображає буття не тільки у вигляді окремих речей, явищ і їх властивостей, а й визначає зв'язки, що існують між ними, які найчастіше безпосередньо, в самому сприйнятті людині не дано. Властивості речей і явищ, зв'язки між ними відображаються в мисленні в узагальненій формі, у вигляді законів, сутностей.

На практиці мислення як психічний процес не існує, воно незримо присутня у всіх інших пізнавальних процесах: в сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, мови. Вищі форми цих процесів обов'язково пов'язані з мисленням, і ступінь його участі в цих пізнавальних процесах визначає їх рівень розвитку.

мислення- це рух ідей, що розкриває суть речей. Її результатом не образ, а деяка думка, ідея. Специфічним результатом мислення може виступити поняття - узагальнене відображення класу предметів в їх найбільш загальних і істотних особливостях.

мислення- це особливого роду теоретична і практична діяльність, що передбачає систему включених в неї дій та операцій орієнтовно-дослідного, перетворюючого і пізнавального характеру.

мислення- це узагальнене і опосередковане віддзеркалення людиною дійсності в її істотних зв'язках і відносинах. Узагальнене відображення дійсності, яким є мислення, є результат переробки не тільки досвіду окремої людини і його сучасників, а й попередніх поколінь. До опосередкованого пізнання людина вдається в таких випадках:

безпосереднє пізнання неможливо через наших аналізаторів (наприклад, у нас немає аналізаторів для уловлювання рентгенівських променів);

безпосереднє пізнання принципово можливо, але неможливо в даних умовах;

безпосереднє пізнання можливо, але не раціонально.

Мислення дає можливість зрозуміти закономірності матеріального світу, причинно-наслідкові зв'язки в природі і в суспільно-історичного життя, а також закономірності психіки людей. Джерелом і критерієм розумової дійсності, а також областю для застосування її результатів є практика.

Фізіологічну основу мислення становить рефлекторна діяльність мозку, ті тимчасові нервові зв'язки, які утворюються в корі великих півкуль. Ці зв'язки виникають під впливом сигналів другої системи (мови), що відображають реальну дійсність, але при обов'язковій опорі на сигнали першої системи (відчуття, сприйняття, уявлення). В процесі мислення обидві сигнальні системи тісно пов'язані один з одним. Друга сигнальна система спирається на першу і обумовлює безперервний зв'язок узагальненого відображення дійсності, яким є мислення, з чуттєвим пізнанням об'єктивного світу шляхом відчуттів, сприймань, уявлень.

У своєму становленні мислення проходить дві стадії: допонятійного і понятійну.

Допонятійное мислення притаманне дитині до 5 років. Воно характеризується нечутливістю до суперечностей, синкретизмом (тенденцією пов'язувати все з усім), трансдукцией (переходом від часткового до часткового, минаючи загальне), відсутністю уявлення про збереження кількості (С. Рубінштейн).

Понятійне мислення розвивається поступово від простого складання дитиною предметів через встановлення подібності та відмінності між ними до власне понятійного, яке формується до 16-17 років.

Розумовий процес людини здійснюється в двох основних формах: формування і засвоєння понять, суджень і умовиводів і рішення проблем (розумових завдань).

поняття- це форма мислення, яка відображає істотні властивості, зв'язки і відношення предметів і явищ, яка виражена словом або групою слів. Наприклад, в поняття "людина" входять такі вельми істотні ознаки, як членороздільна мова, трудова діяльність і виробництво знарядь праці.

Поняття прийнято розрізняти за ступенем абстрактності (конкретні і абстрактні) і за обсягом (одиничні і загальні). Коли з усіх ознак предмета виділяється певна сукупність ознак, що характеризує саме цей предмет або групу йому подібних, ми маємо справу з конкретним поняттям (наприклад, "місто", "меблі"). Якщо ж за допомогою відволікання в предметі виділяється певна ознака і ця ознака стає предметом вивчення і, крім того, розглядається як особливий предмет, то виникає абстрактне поняття (наприклад, "справедливість", "рівність").

Як структурна одиниця думки судження будується на сукупності понять. судження- це форма мислення, яка відображає зв'язки між предметами і явищами дійсності і їх властивостями і ознаками. Наприклад, Земля обертається навколо Сонця. Судження утворюються двома способами: безпосередньо, коли в них виражають те, що сприймається, і опосередковано - шляхом умовиводів або міркувань.

умовивід- це форма мислення, при якій на основі декількох суджень робиться висновок. Наприклад, всі планети Сонячної системи обертаються навколо Сонця. Земля - планета Сонячної системи, значить, вона обертається навколо Сонця.

До висновку можна прийти методами індукції, дедукції чи аналогії. індукція- це логічний висновок, що відображає спрямованість думки від часткового до загального. дедукція- це логічний висновок, що відображає спрямованість думки від загального до конкретного. Аналогія - це логічний висновок, що відображає спрямованість думки від приватного до приватного.

Кожен акт мислення являє собою процес вирішення будь-якої задачі, яка виникає в ході пізнання або практичної діяльності людини. Залежно від стилю розумової діяльності людини і доступності для нього змісту завдання її рішення може здійснюватися різними способами. Найменш бажаним є метод спроб і помилок, при якому зазвичай немає ні досить чіткого усвідомлення завдання, ні побудови і цілеспрямованої перевірки різних гіпотез. Цей спосіб, як правило, не призводить до акумуляції досвіду і не служить умовою розумового розвитку людини. Як способів вирішення розумової задачі, які не тільки дозволяють швидше знайти відповідь, але і є умовами розумового розвитку людини, можуть бути названі такі, як пасивне і активне використання алгоритму, цілеспрямована трансформація умов завдання, евристичні способи вирішення завдання.

Процес вирішення завдань складається з п'яти етапів:

мотивація (бажання вирішити проблему);

аналіз проблеми;

пошук рішення проблеми на основі відомого алгоритму, на основі вибору оптимального варіанту і на основі принципово нового рішення з урахуванням логічних міркувань, аналогій, евристичних і емпіричних прийомів. Вирішенню завдання часто сприяє осяяння;

доказ і обгрунтування правильності рішення;

реалізація і перевірка рішення, а в разі потреби і його корекція.

Для того щоб виявити об'єктивні відносини і взаємозв'язки між предметами і явищами в ході формування понять, суджень, умовиводів і рішення розумових завдань людина вдається до розумових операцій - порівнює, аналізує, узагальнює і класифікує.

Позначимо суть основних розумових операцій:

аналіз- уявне розчленування цілісної структури об'єкта відображення на складові елементи;

синтез- возз'єднання елементів в цілісну структуру;

порівняння- встановлення відносин подібності та відмінності;

узагальнення- виділення загальних ознак на основі об'єднання сутнісних властивостей або подібності;

абстрагування- виділення будь-якої сторони або аспекту явища, які в дійсності як самостійні не існує;

конкретизація- відволікання від загальних ознак і підкреслення приватного, одиничного;

систематизація, або класифікація- уявне розподіл предметів і явищ по групах і підгрупах.

Всі ці операції, на думку С.Л. Рубінштейна, є різними сторонами основний операції мислення - опосередкування (тобто розкриття все більш істотних зв'язків і відносин).

1.2 Типи і види мислення. Індивідуальні особливості мислення

У визначенні типів мислення існують різні підходи.

За ступенем розгорнення вирішуваних завдань виділяють мислення дискурсивне(Робити висновки) і інтуїтивне- миттєве, що характеризується мінімальної усвідомленістю.

За характером вирішуваних завдань мислення поділяють на теоретичне(Концептуальне) і практичне,здійснюване на основі соціального досвіду і експерименту. Теоретичне в той же час ділиться на понятійнеі образне, А практичне мислення на наочно-образнеі наочно-дієве. (Схема 1.)

Теоретичне понятійне мислення - це таке мислення, користуючись яким людина в процесі рішення задач звертається до понять, виконує дії в розумі, безпосередньо не маючи справи з досвідом, що отримуються за допомогою органів почуттів. Він обговорює і шукає вирішення завдання від початку і до кінця в розумі, користуючись готовими знаннями, отриманими іншими людьми, вираженими в понятійної формі, судженнях, умовиводах. Теоретичне понятійне мислення характерно для наукових теоретичних досліджень.

Теоретичне образне мислення відрізняється від понятійного тим, що матеріалом, який тут використовує людина на вирішення завдання, не є поняття, судження чи умовиводи, а образи. Вони або безпосередньо витягуються з пам'яті, або творчо відтворюються уявою.

Таким мисленням користуються працівники літератури, мистецтва, взагалі люди творчої праці, які мають справу з образами.

Відмітна особливість наочно-образного мислення - полягає в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний зі сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності і без нього відбуватися неспроможна.

Наочно-дієвемислення спирається на безпосереднє сприйняття предметів, реальне перетворення ситуації в процесі дій з предметами. Наочно-образне мислення характеризується опорою на уявлення та образи. Його функції пов'язані з наданням ситуацій і змінами в них, які людина хоче отримати в результаті своєї діяльності, перетворюючої ситуацію. На відміну від наочно-дієвого мислення воно перетворюється лише в плані образу (Ж.Пиаже).

Словесно-логічнемислення здійснюється за допомогою логічних операцій з поняттями. Усередині цього типу розрізняють наступні види мислення: теоретичне, практичне, аналітичне, реалістичне, аутистическое, продуктивне, репродуктивне, мимовільне і довільне.

аналітичне(Логічне) мислення носить тимчасовий, структурний (етапний) і усвідомлюваний характер.

Реалістичне мислення спрямоване на зовнішній світ і регулюється законами логіки.

аутистическоемислення пов'язане з реалізацією бажань людини.

продуктивне- це відтворює мислення на основі новизни в розумової діяльності, а репродуктивне - це відтворює мислення по заданому образом і подобою.

Мимовільне мислення передбачає трансформацію образів сновидіння, а довільне - цілеспрямоване рішення розумових завдань.

Мислення має яскраво виражений індивідуальний характер. Особливості індивідуального мислення проявляються в різних співвідношеннях видів і форм, операцій і процедур розумової діяльності. Найважливішими якостями мислення є наступні.

самостійність мислення- вміння висувати нові завдання і знаходити шляхи їх вирішення, не вдаючись до допомоги інших людей.

ініціативність- постійне прагнення самому шукати і знаходити шляхи і засоби вирішення задачі.

глибина- здатність проникати в суть речей і явищ, розуміти причини і глибинні закономірності.

широта- здатність бачити проблеми багатосторонні, у взаємозв'язку з іншими явищами.

швидкість- швидкість вирішення завдань, легкість у відтворенні ідей.

оригінальність- здатність виробляти нові ідеї, відмінні від загальноприйнятих.

допитливість- потреба завжди знаходити найкраще рішенняпоставлених завдань і проблем.

критичність- об'єктивна оцінка предметів і явищ, прагнення брати під сумнів гіпотези і рішення.

квапливість- непродуманість аспектів всебічного дослідження проблеми, вихоплення з неї лише окремих сторін, висловлювання неточних відповідей і суджень.

Мислення носить потребностно-мотивований і цілеспрямований характер. Всі операції розумового процесу викликані потребами, мотивами, інтересами особистості, її цілями і завданнями. Не можна забувати, що думка не мозок сам по собі, а людина, особистість в цілому. Велике значення мають активне прагнення людини до розвитку свого інтелекту і готовність активно використовувати його в корисній діяльності.

Однією зі складних проблем навчання в школі та вузі (особливо технічному) є акцент на розвиток формально - логічного мислення на шкоду мисленню образному. В результаті учні та студенти стають ніби закріпачених власним формально - логічним мисленням: прагнення до творчості, високі духовні запити здаються деяким з них абсолютно непотрібними. Необхідно, щоб обидва ці типу мислення розвивалися гармонійно, щоб образне мислення не виявлялося скутим розсудливістю, щоб не висихав творчий потенціал людини. На думку Д. Гілфорда, творче мислення має такі особливості:

оригінальність і незвичайність ідей, їх інтелектуальна новизна;

здатність прояви семантичної гнучкості, тобто вміння бачити об'єкт під новим кутом зору;

образна адаптивна гнучкість, тобто здатність змінити сприйняття, щоб бачити всі сторони об'єкта, приховані від спостереження;

семантична спонтанна гнучкість при зіставленні різних ідей.

Серйозною перешкодою на шляху до творчого мислення стають прихильність до старих методів розв'язання: схильність до конформізму, страх здатися дурним і смішним, екстравагантним і агресивним; страх помилитися і страх критики; завищена оцінка власних ідей; високий рівеньтривожності; психічна і м'язова напруженість.

Умовами успішного вирішення творчих завдань є більш часте виявлення і застосування нових способів; успішне подоланнясформованих стереотипів; вміння йти на ризик, звільнившись від страху і захисних реакцій; поєднання оптимальної мотивації і відповідного рівня емоційного збудження; різноманітність і різноспрямованість знань і умінь, що орієнтують мислення на нові підходи.

1.3 Труднощі дитячого мислення

Конкретне і абстрактне в дитячому мисленні.

Те, що можу, не потрібно, то, що потрібно, не можу. Певним труднощів розумової роботи «всі віки покірні». Специфіка мислення школяра полягає в тому, що у дитини недостатньо розвинені здатності до певних форм мислення, перш за все - до логічного мислення, а його образне мислення, при всьому потенційному багатстві, недостатньо впорядковано і залишається «річчю в собі».

Ця різниця в мисленні дорослого і школяра і є одна з причин описаного нерозуміння між навчає і учням: учитель, доросла людина, нерідко вже не пам'ятає, які труднощі він відчував сидячи за партою. Іноді він несвідомо міряє дітей своєю міркою, очікує, що діти зможуть зрозуміти або зробити так, як може зрозуміти і зробити він сам, і карає зниженням оцінки тих, хто не виправдовує його очікувань. Це нерозуміння вікових можливостей школярів є джерелом безлічі непорозумінь, що отруюють життя і тому, хто вчиться, і тому, хто вчить.

Чим краще ми будемо знати, чим більше ми будемо враховувати особливості мислення школярів, як ті, які можуть бути добрими союзниками вчителя, але іноді так і залишаються невикористаними, так і ті, які надають гальмівну дію на навчальну роботу, тим успішніше ми будемо допомагати дітям звільнятися від усього, що сковує їх розумова праця, тим ефективніше ми будемо сприяти інтелектуальному розвитку дітей.

Труднощі узагальнення і абстрагування.

Згадаймо знайому з дитинства сценку: дівчинка з блакитними волоссям дає урок арифметики пустотливому дерев'яному хлопчику з довгим носом.

«- У вас в кишені два яблука.

Буратіно хитро підморгнув:

Брешете, жодного ...

Я кажу, - терпляче повторила дівчинка, - припустимо, що у вас в кишені два яблука. Хтось узяв у вас одне яблуко. Скільки у вас залишилося яблук?

Подумайте гарненько.

Буратіно зморщився - так здорово подумав.

Я ж не віддам хтось яблуко, хоч він бийся!

У вас немає ніяких здібностей до математики, - засмучено сказала дівчинка ».

Бідний Буратіно! Він зовсім не заслуговував цього докору. У спіткала його невдачі була зовсім не винна його дерев'яна голова з дрібними думками. Просто автор, Олексій Толстой, помітив і відбив у цій сценці вікову особливість дитячого мислення, а саме конкретність.

Властивість дитячого розуму сприймати все конкретно, буквально, невміння піднятися над ситуацією і зрозуміти її загальний зміст - одна з основних труднощів дитячого мислення, яскраво виявляється при вивченні таких абстрактних шкільних дисциплін, як математика або граматика.

Труднощі освіти загальних понять у дітей детально описані в роботі видатного психолога Л.С. Виготського «Мислення і мова». Автор розповідає про експериментальному навчанні німого дитини. Ця дитина без великих труднощів засвоює ряд слів: «стіл», «стілець», «шафа», «диван», «етажерка». Такий ряд слів він міг би збільшувати скільки завгодно. Але він виявляється не в змозі як шостого слова засвоювати слово «меблі», так як це слово позначає більш загальне поняття. Засвоїти слово «меблі» - зовсім не те ж саме, що додати шість слів до наявних п'яти. Тут необхідно опанувати ставленням спільності, придбати вищу поняття, яке включає в себе весь ряд більш приватних понять, підлеглих йому.

Той же самий дитина легко засвоює ряд слів: «сорочка», «шапка», «шуба», «штани» - і може легко продовжити цей ряд, але не може засвоїти слово «одяг».

Аналізуючи ці факти, Л.С. Виготський приходить до висновку, що на певній стадії розвитку подібні відносини спільності між поняттями, взагалі недоступні для дитини.

Поява першого вищого поняття, що стоїть над рядом перш освічених понять, поява першого слова типу «меблі» або «одяг» - не менш важливий симптом прогресу в розвитку смислової сторони дитячого мовлення, ніж поява першого осмисленого слова.

Здатність до формування понять, т.е.виделенію небагатьох найбільш загальних властивостей предметів і явищ, найсильніших і стійких зв'язків між ними, відноситься до «лівопівкульними» вкладу в єдиний процес мислення. Ця здатність повинна цілеспрямовано розвиватися шкільним навчанням, і тому естонський учений П. Тульвісте називає її «науковим мисленням». Він обстежив представників різних етнічних груп, які не долучених до цивілізації, і виявив, що ця форма мислення недостатньо розвинена не тільки у дітей, але і у дорослих, які не пройшли шкільного навчання. Але аж ніяк не етнічні особливості мислення, бо виявляється досить декількох років відвідування школи, щоб сформувати ці здібності.

Спостереження показують, що труднощі цього роду відчувають не тільки глухонімі і не тільки дуже маленькі діти. Нерідко і у цілком нормальних підлітків, і навіть у дорослих, що навчаються в вечірніх школах, виникають труднощі при засвоєнні граматичної теми «Узагальнюючі слова при однорідних членах речення». Причина цих труднощів - в нерозумінні того, які ж саме слова є узагальнюючими.

Ці труднощі, які відчувають дітьми і підлітками при засвоєнні слів з загальним значенням- своєрідне повторення труднощів, випробуваних людством при створенні мови як засобу спілкування.

Як зазначає П.П. Блонський, для «нерозвиненого маленького школяра» при запам'ятовуванні навчального матеріалу набагато легше завчити його, ніж запам'ятати його загальний зміст для подальшої передачі своїми словами. Запам'ятати загальний зміст, запам'ятати в загальних рисах - значить, дані приватні уявлення та поняття замінити більш загальними, але для цього треба мати у вільному, легкому розпорядженні ці поняття. Але знаходження логічно вищого поняття важко навіть для десятирічних дітей.

В цьому відношенні дуже характерні труднощі, які відчувають школярі молодших класів при необхідності усвідомити загальний зміст кореня в споріднених словах. Як показують дослідження, діти не усвідомлюють як однокореневі слова «вартовий» і «годинник» ( «Тому що годинник показує час, а вартовий стоїть на посту і охороняє кордони»), «світає» і «свічка» ( «Тому що світає, коли сонце сходить, а свічку запалюють, коли вже темно »).

Инвариантность, або одне і те ж в різній формі.

Невміння виділити загальне і головне призводить до значних труднощів при засвоєнні поняття інваріантності. Як показали дослідження видатного швейцарського психолога Ж. Піаже, маленькі діти не розуміють, що одне і те ж кількість води буде дійсно одним і тим же у вузькому стакані, де рівень води піднімається високо, і в широкому склянці, де цей рівень низький. Вони не розуміють цього навіть тоді, коли воду переливають в їх присутності і вони бачать, що при цьому її кількість не зменшується і не збільшується. (Коли таке дослідження проводилося з маленькими жителями Африки, вони, бачачи, як змінюється рівень води при переливанні з вузького склянки в широкий, вважали, що це відбувається через чаклунство білої людини.)

Діти не можуть зрозуміти, що в кульці з пластиліну і в ковбаски, яку на їх очах скачали з цієї кульки, міститься один і той же кількість пластиліну.

Якщо перед дитиною, ще не володіють рахунком, ставлять ряд блюдець і на кожне з них по чашці, то на питання, чого більше, чашок або блюдець, дитина відповідає: однаково. Коли ж на очах у дитини чашки відставляють в окремий ряд, паралельний ряду блюдець, ряд блюдець, за словами дитини, виявляється довшим і на питання, чого тут більше, дитина відповідає, що блюдець стає більше.

Труднощі такого ж типу - труднощі впізнавання того ж самого в іншій формі - існують не тільки у маленьких дітей, а й у школярів. Нам доводилося спостерігати роботу четвероклассников, які на питання, поставлене в підручнику, повинні були дати розгорнуту відповідь своїми словами, а потім порівняти свою відповідь з відповіддю, вміщеним в підручнику. Нерідко діти, що дали правильну відповідь, вставали в глухий кут при перевірці своєї відповіді за підручником: вони не знали, чи правильно вони відповіли, якщо в підручнику та ж думка була висловлена іншими словами.

Засвоєння поняття інваріантності пов'язано для дитини з такими труднощами, про які педагог часто і не підозрює.

Мислення школярів і непотрібні деталі.

Спробуйте змінити своїм знайомим школярам старовинну жартівливу загадку: «Фунт борошна коштує дванадцять копійок. Скільки коштують дві п'ятикопієчні булки? » Поспостерігайте, як вони будуть її вирішувати: чи будуть вони ділити, множити або робити що-небудь інше, в більшості випадків вони починатимуть з вартості фунта борошна. Невміння відкинути щось відноситься «не сюди» - одна з найбільш важких для школяра розумових операцій. Уміння відкидати зайве для даного завдання - це ще одна сторона здатності до формування однозначного контексту, до виділення небагатьох зв'язків з усього їх різноманіття.

Один з найбільш серйозних «ділянок» прояви цієї проблеми - граматичні правила з винятками. Коли дітям буває важко виділити щось і розглянути окремо від загального правила, вони або запам'ятовують тільки правило, забуваючи виключення, або пам'ятають тільки виключення, абсолютно не співвідносячи їх з правилом.

Як зазначає психолог Н. А. Менчинська, необхідність відкидати певні елементи того чи іншого змісту представляє для дітей особливо важке завдання, і тим більше важку, чим менше розвинена у дитини здатність керувати своєю розумовою працею.

Цікавий в цьому відношенні факт, описаний в книзі А.І. Липкиной «Розвиток мислення на уроках пояснювального читання». Молодшим школярам було дано завдання відтворити розповідь Мельникова-Печерського «Лісову пожежу», але при цьому нічого не говорити про подорожнього, які опинилися в лісі.

Частина дітей просто не змогла виключити подорожніх з своєї розповіді, для іншої частини це виняток коштувало чималої боротьби з собою: подорожні виганяли з однієї фрази і тут же норовили залізти в іншу. Ось як виглядав один з таких переказів: «... про подорожнього не можна говорити, а про тварин можна? Білки, вовки, ведмеді тікали від пожежі. Про подорожнього не треба. Що там ще було? Стадо лосів бігло (пауза). Хочеться сказати про подорожнього ... »І тільки найрозвиненіші діти зуміли безболісно знехтувати подорожніми.

Виділення істотного - це одна сторона процесу абстракції (позитивна). Відволікання від несуттєвого - інша її сторона (негативна).

Численні спостереження і дослідження показують, що і у дітей і у дорослих негативна сторона процесу абстракції протікає важче, ніж позитивна: відволікання від несуттєвого відбувається з великими труднощами, ніж виділення істотного. Уміння справлятися з негативною стороною процесу абстракції є, за словами психолога Менчинской, «дуже тонким показником сформованої здатності утримувати завдання і підпорядковувати свою розумову діяльність даної задачі. Ця здатність (або вміння), по-видимому, дуже тісно пов'язана з розумовим розвитком, безпосередньо впливає на успіх навчальної діяльності ».

Тому, якщо ми не хочемо, щоб школярі писали твори «не по справі», необхідно наполегливо вчити дітей не тільки виділяти головне, але і відмовлятися від непотрібного або несуттєвого.

А як вчити цьому? Перш за все - систематично ставити перед дітьми таке завдання.

Від абстрактного до конкретного.

Важка дорога маленького мандрівника, що здійснює сходження від конкретного до абстрактного, але не легше вона і тоді, коли від абстрактних знань треба переходити до їх використання в конкретних ситуаціях. Шлях від граматичного правила до його застосування, від знання фізичних законів до виконання лабораторної роботи, від добре вивчених знань про життя рослин до застосування цих знань в саду або городі усипаний швидше тернами, ніж трояндами. Варто тільки чистому, абстрактного знання зіткнутися з дійсністю у всьому різноманітті її проявів, як звучить відома пісенька: «Тили-тили, трали-вали! Це ми не проходили, це нам не задавали ».

Коли школяр стикається із завданням самостійно застосувати абстрактні знання в конкретній ситуації, яку «ми не проходили» він повинен сам виділити у всьому різноманітті конкретних умов ті компоненти, які необхідні для вирішення питання або завдання, залишивши осторонь інше, тобто самостійно здійснити настільки нелегкий для нього процес абстрагування.

А ми спеціально не навчаємо школяра цій важкій дії: «це нам не задавали». Тому застосувати правило виявляється справою більш важким, ніж вивчити його, вирішити задачку важче, ніж приклад на той же правило і з тими ж величинами, а фізична задача, яка вимагає роботи з приладами, важче завдання, розв'язуваної за допомогою авторучки.

Абстракції очищають і спрощують матеріал і тим істотно полегшують дії, але якщо починати з такого спрощеного матеріалу (як це роблять в загальноприйнятому навчанні), то потім виникають труднощі з'єднання теоретичних знань з практичними діями.

Якщо школяр вміє самостійно долати ці труднощі, це означає, що він багато чого досяг.

Найсуттєвішим показником розумового розвитку є ступінь легкості, з якою учні вбачають абстрактне в конкретному, переходять від абстрактних понять і законів до практичних дій з машинами і механізмами і назад - від практичних дій до понять, до вирішення пізнавальних завдань.

Теоретичні знання, відірвані від їх практичного застосування, засвоєні тільки формально. Вони не насичені образними уявленнями і тому слабкі. Навпаки, легкість в переході від абстрактного до конкретного і назад свідчить про хорошу інтеграції двох вищеописаних компонентів мислення - «право-» і «левополушарного». Саме ця інтеграція свідчить про зрілість, повноцінності та гнучкості мислення, і шкільна освіта повинна забезпечувати саме її.

З'єднанню теоретичних знань з практичними діями треба спеціально навчати. Для цього недостатньо спочатку начинити школяра теоретичними положеннями, а потім дати йому тренувальний матеріал: нехай забивається про нього до тих пір, поки методом проб і помилок не засвоїть правильний спосіб дій.

Метод проб і помилок ненадійний і нераціональне. Набагато більш ефективний спосіб - озброїти дітей тими прийомами розумової роботи, які необхідні для застосування знань.

Глава II. Особливості розвитку мислення у молодших школярів

.1 Особливості мислення молодшого школяра

Особливості мислення молодших школярів не можна розглядати без урахування особливостей мислення дітей дошкільного віку. Наочно-образне мислення мають, як відомо, вже діти 5 - 6 років. Старші дошкільнята оперують у своїх міркуваннях конкретними уявленнями, які виникають у них в процесі гри і в повсякденному життєвій практиці. У дошкільника з'являються зачатки словесно-мовного мислення (вони вже будують найпростіші форми міркувань і виявляють розуміння елементарних причинно-наслідкових залежностей).

Отже, початкове навчання підхоплює і використовує ту форму мислення, яка виникла ще у дітей-дошкільників.

Як вже говорилося, мислення включає ряд операцій, таких, як порівняння, аналіз, синтез, узагальнення і абстракція. З їх допомогою здійснюється проникнення в глиб тієї чи іншої стоїть перед людиною проблеми, розглядаються властивості складових цю проблему елементів, знаходиться рішення задачі. Кожна з цих операцій в молодшому шкільному віці має свої особливості, розглянуті Б. С. Волковим:

* Аналіз. Переважає практично дієвий і чуттєвий аналіз; розвиток аналізу походить від чуттєвого до комплексного і системного.

* Синтез. Розвиток йде від простого підсумовує до складного широкому синтезу; розвиток синтезу йде значно повільніше, ніж розвиток аналізу.

* Порівняння. Підміна порівняння простим рядоположенность предметів: спочатку учні розповідають про один предмет, а потім - про інше; великі труднощі у дітей викликає порівняння предметів, якими неможливо безпосередньо діяти, особливо коли є багато ознак, коли вони приховані.

* Абстракція. За істотні ознаки часом приймають зовнішні, яскраві, часто сприймаються ознаки; легше абстрагують властивості предметів і явищ, ніж зв'язки і відносини, які існують між ними.

* Узагальнення. Заміна узагальнення об'єднанням в групи по деяких причинно-наслідкових зв'язків і по взаємодії предметів; три рівня розвитку узагальнення: практично-дієве, образно-понятійне, понятійно-образне.

Молодший шкільний вік містить в собі, як зазначає Р. С. Нємов, значний потенціал розумового розвитку дітей, але точно визначити його поки що не представляється можливим. Різні рішення цього питання, що пропонуються вченими педагогами і практиками-викладачами, майже завжди пов'язані з досвідом застосування певних методів навчання і діагностики можливостей дитини, і не можна заздалегідь сказати, в стані або не в змозі будуть діти засвоювати складнішу програму, якщо використовувати досконалі засоби навчання і способи діагностики навченості.

За перші три-чотири роки навчання в школі прогрес в розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-дієвого і елементарно образного мислення, від допонятийного рівня розвитку і бідного логікою роздуми школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку пов'язано, якщо користуватися термінологією Ж. Піаже і Л. С. Виготського, з домінуванням дооперационального мислення, а кінець - з переважанням операціонального мислення в поняттях.

Комплексний розвиток дитячого мислення в молодшому шкільному віці йде в декількох різних напрямках: засвоєння і активне використання мови як засобу мислення; з'єднання і взаємозбагачуватися вплив один на одного всіх видів мислення: наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного; виділення, відокремлення і відносно незалежне розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз: підготовчої та виконавчої. На підготовчій фазі рішення задачі здійснюється аналіз її умов і виробляється план, а на виконавчої фазі цей план реалізується практично. Отриманий результат потім співвідноситься з умовами і проблемою. До всього сказаного слід додати вміння міркувати логічно і користуватися поняттями.

Перше з названих напрямів пов'язаний з формуванням мови у дітей, з активним її використанням при вирішенні різноманітних завдань. Розвиток в цьому напрямку йде успішно, якщо дитину навчають вести міркування вголос, словами відтворювати хід думки і називати отриманий результат.

Другий напрямок у розвитку успішно реалізується, якщо дітям даються завдання, що вимагають для вирішення одночасно і розвинених практичних дій, і вміння оперувати образами, і здатності користуватися поняттями, вести міркування на рівні логічних абстракцій.

Якщо будь-який з цих аспектів представлений слабо, то інтелектуальний розвиток дитини йде як односторонній процес. При домінуванні практичних дій переважно розвивається наочно-дієве мислення, але може відставати образне і словесно-логічне. Коли переважає образне мислення, то можна виявити затримки в розвитку практичного і теоретичного інтелекту. При особливої уваги тільки до вміння міркувати вголос у дітей нерідко спостерігається відставання в практичному мисленні і бідність образного світу. Все це, в кінцевому рахунку, може стримувати загальний інтелектуальний прогрес дитини.

Таким чином, з вищесказаного видно, що мислення молодшого школяра формується в процесі навчання, тобто в процесі придбання дітьми певних знань.

Узагальнюючи все вищепредставленими, слід зазначити, що початкове навчання використовує ту форму мислення, яка виникла ще у дітей-дошкільників. Більшість дитячих психологів називають основним видом мислення в молодшому шкільному віці наочно-образне. До кінця навчання в початковій школі відбувається перехід від наочно-образного мислення до словесно-логічного. Цей перехід здійснюється за рахунок процесу навчання, тобто в процесі придбання дітьми певних знань.

2.2 Вплив навчання на розвиток мислення в учнів молодших класів

Про провідну роль навчання в розумовому розвитку свідчить і феномен зони найближчого розвитку , Відкритий Л. С. Виготським. Навчання тільки тоді добре, - писав Л. С. Виготський, - коли воно йде попереду розвитку . Як пише, Л. С. Виготський, зона найближчого розвитку визначає функції, не дозрілі ще, але знаходяться в зоні дозрівання ... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день.

Відомий педагог П. П. Блонський відзначав зв'язок розвитку мислення з тими знаннями, які дитина отримує в процесі навчання. Він вважав, що ... мислення розвивається на основі засвоєних знань, і якщо немає останніх, то і немає основи для розвитку мислення, і останнє не може дозріти повною мірою.

Використовуючи ту форму мислення, яка виникла ще у дітей-дошкільників, мислення дітей молодшого шкільного віку, проте, вже значно відрізняється: так якщо для мислення дошкільника характерно така риса, як мимовільність, мала керованість і в постановці розумової задачі, і в її вирішенні, вони частіше і легше замислюється і над тим, що їм цікавіше, що їх захоплює, то молодші школярі в результаті навчання в школі, коли необхідно регулярно виконувати завдання в обов'язковому порядку, Навчаються управляти своїм мисленням, думати тоді, коли треба.

Багато в чому формуванню такому безпідставного, керованої мисленню сприяє вказівка вчителя на уроці, які спонукають дітей до роздумів.

При спілкуванні в початкових класах у дітей формується усвідомлене критичне мислення. Це відбувається завдяки тому, що в класі обговорюються шляхи вирішення завдань, розглядаються різні варіанти рішення, вчитель постійно вимагає від школярів обгрунтовувати, розповідати, доводити правильність свого судження, тобто вимагає від дітей, щоб вони вирішували завдання самостійно.

Уміння планувати свої дії так само активно формується у молодших школярів в процесі шкільного навчання. Навчання спонукає дітей спочатку простежувати план розв'язання задачі, а тільки потім приступати до її практичного вирішення.

Молодший школяр регулярно і в обов'язковому порядку стає в систему, коли йому треба міркувати, зіставляти різні судження, виконувати умовиводи.

Тому в молодшому шкільному віці починає інтенсивно розвиватися словесно-логічне абстрактне мислення, на відміну від наочно-дієвого і наочно-образного мислення дітей дошкільного віку.

На уроках в початкових класах при вирішенні навчальних завдань у дітей формується такі прийоми логічного мислення як порівняння, пов'язане з виділенням і словесним позначенням в предметі різних властивостей і ознак узагальнення, пов'язане з відволіканням від несуттєвих ознак предмета і об'єднання їх на основі спільності істотних особливостей.

У міру навчання в школі мислення дітей стає більш довільним, більш програмованим, більш свідомим, більш планованим, тобто воно стає словесно-логічним.

Таким чином, стає очевидною залежність розумового розвитку молодших школярів від навчання.

Узагальнюючи все вищевикладене, слід зазначити, що в молодшому шкільному віці при впливі навчання у дітей формується усвідомлене критичне мислення; активно формується вміння планувати свої дії; формується такі прийоми логічного мислення як порівняння, узагальнення і об'єднання. Таким чином, під впливом навчання мислення дітей стає більш довільним, більш програмованим, більш свідомим, більш планованим, тобто воно стає словесно-логічним.

Таким чином, мислення є діяльністю, що спирається на систему понять, спрямованої на вирішення завдань, підпорядкованої мети, що враховує умови, в яких завдання здійснюється. Для успішного виконання завдання необхідно постійно утримувати цю мету, здійснювати програму операцій, звіряти хід виконання з очікуваним результатом. На основі цього звірення відбувається корекція неправильних ходів. У сучасній психології прийнята і поширена наступна кілька умовна класифікація видів мислення за такими різними підставами, як: генезис розвитку; характер вирішуваних завдань; ступінь розгорнення; ступеня новизни і оригінальності; засоби мислення; функції мислення і т.д. До вирішення завдань мислення йде за допомогою різноманітних операцій, таких як порівняння, аналіз, синтез, абстракція і узагальнення. До індивідуальних особливостей мислення фахівці відносять такі якості розуму як: широта мислення, самостійність мислення, швидкість, квапливість і критичність розуму. Мислення відбувається за законами, загальним для всіх людей, разом з тим в мисленні проявляються вікові та індивідуальні особливості людини. Більшість дитячих психологів називають основним видом мислення в молодшому шкільному віці наочно-образне. До кінця навчання в початковій школі відбувається перехід від наочно-образного мислення до словесно-логічного. Цей перехід здійснюється за рахунок процесу навчання, тобто в процесі придбання дітьми певних знань. При впливі навчання у дітей молодшого шкільного віку формується усвідомлене критичне мислення; активно формується вміння планувати свої дії; формується такі прийоми логічного мислення як порівняння, узагальнення і об'єднання. Таким чином, під впливом навчання мислення дітей стає більш довільним, більш програмованим, більш свідомим, більш планованим, тобто воно стає словесно-логічним. Отже, стає явно очевидною залежність розумового розвитку молодших школярів від навчання. Таким чином, в учнів початкових класів домінує наочно-образне мислення; більшість дітей має середній рівень його розвитку, але при цілеспрямованій, систематичній роботі з його розвитку більшість учнів матиме середній і високий рівень розвитку мислення.

2.3 Виявлення індивідуальних особливостей розвитку мислення за допомогою діагностичних методик

мислення пізнавальний абстрагування навчання

У своїй роботі ми пропонуємо вчителю наступні методики для розвитку мислення у молодших школярів.

Вивчення впливу установки на спосіб вирішення розумових завдань

мета. З'ясувати вплив установки на спосіб вирішення розумових завдань.

Методика

експериментальна група. Всі випробовувані (8-10 чоловік) поділяються на 2 групи, які беруть участь в експериментальній і контрольній серіях.

Експериментальну групу складають один експериментатор і один випробуваний, з яким дослідження проводиться або по експериментальної, або по контрольній серії. Число випробовуваних, що беруть участь в кожній серії дослідження повинно бути рівним. Обробка матеріалів і зіставлення даних проводиться на основі аналізу результатів рішення задач усіма випробовуваними обох серій.

процедура дослідження. Для дослідження з експериментальної групою потрібно аркуш паперу з написаними простими арифметичними завданнями, секундомір (або годинник із секундною стрілкою). Піддослідним пред'являються для вирішення наступні завдання, поряд з якими вони повинні написати їх рішення:

1.Дано три посудини - 7, 21 і 3 літри. Як відміряти рівно 10 літрів води?

2.Дано три посудини - 37, 24 і 2 літри. Як відміряти рівно 9 літрів води?

.Дано три посудини - 39, 22 і 2 літри. Як відміряти рівно 13 літрів води?

.Дано три посудини - 38, 25 і 2 літри. Як відміряти рівно 9 літрів води?

.Дано три посудини - 29, 14 і 2 літри. Як відміряти рівно 11 літрів води?

.Дано три посудини - 28, 14 і 3 літри. Як відміряти рівно 10 літрів води?

7.Дано три посудини - 26, 10 і 3 літри. Як відміряти рівно 10 літрів води?

8.Дано три посудини - 27, 12 і 3 літри. Як відміряти рівно 9 літрів води?

.Дано три посудини - 30, 12 і 3 літри. Як відміряти рівно 15 літрів води?

.Дано три посудини - 28, 7 і 5 літрів. Як відміряти рівно 12 літрів води?

На рішення кожного завдання відводиться рівно 2 хвилини.

Після закінчення часу випробуваному пропонується перейти до вирішення наступного завдання.

Аналіз вирішення завдань:завдання №1 - 5 можуть бути вирішені тільки одним способом - шляхом послідовного вирахування обох менших чисел з більшого (наприклад, №1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 або №2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9 і т . Д.). Завдання №6 - 9 можуть бути вирішені і яким-небудь іншим більш простим способом(Наприклад, №6: 14 - 2 - 2 = 10). Завдання №7 взагалі не вимагає обчислювальних операцій, тому що для відмірювання 10 літрів води можна скористатися наявними 10-літровим посудиною. Завдання №8 допускає і таке рішення: 12 - 3 = 9. Завдання №9 може бути вирішена і шляхом складання: 12 + 3 = 15. Нарешті, завдання №10 має тільки одне рішення: 7 + 5 = 12.

Дослідження з контрольною групою проводиться наступним чином. Експериментатор диктує випробуваному умову задачі №6 і дає йому дві хвилини на її рішення. Випробуваний мовчки вирішує завдання і записує спосіб вирішення, наприклад: 28 - 14 - 2 - 2 = 10 або 14 -2 - 2 = 10. Точно також проводиться рішення наступних завдань №7 - 10.

Листи з вирішеними завданнями здаються експериментатору.

Інструкція випробуваним.Вам будуть пред'являтися арифметичні задачі. Записуйте послідовно їх рішення на аркуші паперу.

Обробка результатів.Слід обчислити:

а) відсоток випадків застосування випробуваними експериментальної групи при вирішенні задач №6 - 10 того ж способу розв'язання, який вони застосовували для задач №1 - 5;

б) відсоток випадків застосування випробуваними контрольної групи при вирішенні задач №6 - 10 способу, який придатний для задач №1- 5.

Аналіз результатів і висновки.Проаналізувавши кількість завдань (в%), що вирішуються випробовуваними неадекватним способом, і порівнявши ці результати з результатами контрольної групи, слід зробити висновки про вплив установки на процес вирішення завдань.

Вивчення наочних елементів мислення.

Мета.Якісний аналіз наочно-образних прийомів і елементів в процесі вирішення розумових завдань.

Устаткування.Як завдання для випробовуваних використовується завдання «Шифр» з набору тестів Термена (1927 г.). Система кодування письмових повідомлень, використовувана в цьому завданні, повинна бути виконана (чітко і крупно) на спеціальному плакаті зручному для зорового сприйняття.

Хід роботи.Випробуваному показується плакат із зображенням системи кодування. Пояснюється, що цей шифр дійсно мав місце в практиці кодування армії США в першій світовій війні. У даній інтерпретації шифру російською мовою в ньому відсутня п'ять букв: Е, Й, Щ, И, Е.

Потім необхідно ще раз пояснити систему коду і дати команду на її запам'ятовування. Після закінчення 5 - 7 хвилин (від початку показу) плакат з кодом забирається, і випробуваним дається інструкція на реалізацію пояснення шифру.

Інструкція.За допомогою розученого нами шифру ви повинні написати зараз два слова: «перед ввечері». При цьому забороняється писати як самі слова, так і відтворювати на папері весь шифр.

Не можна робити на аркуші взагалі ніяких позначок, крім нанесення символів коду. Працюйте уважно, зосереджено, впевнено. На цю роботу відводиться 7 хвилин.

Відпрацювання результатів.

1.Ретельно викласти дані самоспостереження, описати труднощі в роботі і прийоми пошуку коду. Що ви пам'ятали з шифру і як його згадували? Які образи у Вас виникали і як Ви їх будували (візуально або логічно)? Плутався чи порядок букв в кодованому повідомленні? Що ви робили руками і очима, перевірялося чи Вами написане? Що заважало ззовні, чи вистачило Вам часу і т.д.?

2.Звірити результат власного кодування з правильним, при цьому пропуск точки в коді або невірне її вживання, а також перестановку букв вважати за 0.5 помилки, все інше за 1 помилку.

Примітка.В інтерпретації автора тесту Термена критерієм його виконання було наявність правильно зашифрованих слів за 6 хвилин роботи (при повному написанні заданого) і при наявності не більше двох помилок.

Зробити висновки про роль наочно-образних прийомів в процесі рішення розумової задачі у випробуваного.

Дослідження процесів творчого мислення.

Подивіться на цей малюнок (рис. 1).

Звичайній людині він нагадує про яблуко або, в кращому випадку, про чиюсь маківці з одного волосинкою. Винахідливий ж побачить, наприклад смерч на земній кулі, якщо дивитися з космосу. А над двома наступними малюнками запропонуйте подумати. Вірні всі відповіді, крім банальних.

Ще одне завдання:придумати якийсь незвичайний малюнок на основі кружечка.

Звичайний гурток. Що Вам приходить в голову? Чоловічок? Ще! Помідор?

Трохи краще, а ще? Місяць, сонце, вишня ... Шкода, якщо саме такі відповіді. Це банальні, стандартні відповіді, які дає більшість.

А ось як на рахунок «сліду невідомої тварини», «зграї вірусів під мікроскопом» або «неба з макове зернятко, коли в очах потемніє» (рис.2).

Це вже нестандартно. Це творчі відповіді. Запропонуйте таке завдання своєму учневі. Цікаво, яку відповідь дасть він? Це завдання взято з методики відомого американського психолога П.Торранса, який, працюючи в школі, звернув увагу не на відмінників (їм і так було достатньо уваги), а на двієчників. Саме двієчники (по дослідженню П.Торранса) дали творчі відповіді, виявилися більш самобутніми, ніж слухняні, дисципліновані відмінники. Але це в Америці. А у нас?

Рішення задач на кмітливість.

Тепер спробуйте вирішити кілька завдань на кмітливість, запропонованих психологами Московського університету. Не думайте, ніби на світі є універсальний ключ до вирішення творчих завдань, його існування лише означало б кінець творчості.

1.Прибрати 6 сірників, щоб залишилося 3 квадрата (рис. 3).

2.Переклавши 2 сірники, зробіть з 5 квадратів 4 рівних.

3.Одним відрізком прямої перетніть чотирикутник так, щоб вийшло 4 трикутника.

Визначення здатності до адаптації.

Здатність, успішно вирішувати творчі завдання, часто пов'язана з умінням пристосуватися до нової обстановки. Чехословацькі психологи встановили, що адаптація багато в чому залежить від здатності людини помічати взаємозв'язку між різними елементами. Кожна нова ситуація породжує нові проблеми, і вирішуєте Ви їх тим легше, чим швидше виявите елементи ситуації і їх взаємозв'язку. Цю здатність виявляє наступний тест. У кожному рядку символи розташовані в певній послідовності. Поставте в кінці кожної серії наступний елемент, який відповідає пропонованій закономірності. Наприклад, серія чисел 25, 20, 15, 10 означає, що наступне число повинно бути 5. Кожна правильна відповідь дає 4 бали. Загальний час вирішення - 10 хвилин.

1. 31, 25, 19, 13 ...; 12. А, З, І, Б, Й, К, В ...; 2. Г, ж, Д, з, Е, і ...; 13. А, Б, Г, Е, Й ...; 3. 28, 27, 24, 23, 20, 19 ...; 14. 35, 7, 42, 6, 48 ...; 4. А А А Б В В Г ...; 15. А, Б, Г, Е, Ж, К, Л ...; 5. * ** *** *** ** ...; 16. 1, Ш, З, Ч, 4 ...; 6. 2, 6, 18, 54 ...; 17. 2, Б, 4, Г, 6 ...; 7. 62, 54, 47, 41 ...; 18. 2, 9, 4, 8, 6 ...; 8. 8, 3, 9, 4, 10, 5 ...; 19. О, Р, Н, Й, І, К, Е ...; 9. * *** ** **** *** ...; 20. 24, 15, 9, 6 ...; 10. а В Б г Е Д е ...; 21. в, О, е, Р ...; 11. 12, 10, 20, 17, 51, 47 ...; 22. В, д, В, Д, е, Д ...; 23. Ти читаєш, ми говоримо

Оцінка результатів.

72 - 92 балів - у вас чудові здібності до адаптації;

71 бал - хороші здібності;

60 балів - задовільні здібності;

40 балів - здатності до адаптації незадовільні.

Вивчення процесів узагальнення.

Інструкція.Прочитавши слова кожного ряду, необхідно викреслити зайве слово і сказати, що об'єднує залишилися слова.

1.Собака, корова, вівця, лось, кішка;

Собака, корова, вівця, лось, кінь.

2.Футбол, хокей, гандбол, баскетбол, водне поло;

Футбол, хокей, гандбол, баскетбол, бадмінтон.

.Єнісей, Печора, Об, Лена, Індігірка;

Єнісей, Печора, Об, Лена, Дон.

Узагальнюючи відповіді, доцільно зробити висновок про взаємозв'язок всіх розумових операцій, про їх роль в розумовому процесі, про можливості узагальнення, аналізу, порівняння за різними підставами, про важливість вибору істотних підстав.

Вивчення словесно-логічного мислення.

мета:вивчення індивідуальних особливостей словесно-логічного мислення.

Хід роботи:пропонується визначити загальні і суттєві ознаки пропонованих понять.

Пари понять:

Яблуко - апельсин; Молоток - Сокира; Північ - Південь; Повітря - Вода; Яйце - Зерно; Деревина - Спирт; Муха - Дерево; Платье - Костюм; Кішка - Собака; Вухо - Око; Стіл - стілець; Поема - Картіна.Поощреніе - покарання;

Інструкція. Прочитайте дані пари слів і знайдіть спільну і суттєва ознака кожної пари понять. Ця ознака запишіть, використовуючи слово, фразу, або пропозицію.

Обробка результатів. Залежно від точності відповіді, за кожну відповідь нараховується певна кількість балів.

бали - якщо має місце назва загального і істотного ознаки;

бал - якщо визначення подібності дано за загальним, але суттєвого ознакою, що виражає якесь одиничне властивість;

балів - за недоречні узагальнення.

Інтерпретація результатів:

Яблуко - Апельсин

2 бали - плоди, фрукти;

бал - їжа, мають шкірку, вітаміни;

балів - несуттєві ознаки.

Молоток - сокиру

2 бали - знаряддя праці, інструменти;

1 бал - використовується теслями при обробці деревини;

0 балів - мають ручки, зроблені з металу.

Північ Південь

2 бали - сторони горизонту, частини світу;

бал - географічні терміни;

балів - відстань, віддаленість.

Повітря - Вода

2 бали - речовини, необхідні для функціонування організму, для організму;

бал - середовище проживання, засіб пересування, хімічні речовини;

балів - фізичні явища, в повітрі є вода, стихія.

Яйце - Зерно

2 бали - зародок, початок життя;

бал - засіб розмноження, дають життя;

балів - їжа, їжа, продукти, круглі.

Деревина - Спирт

2 бали - органічні сполуки, мають вуглець;

бал - пальне, використовується у виробництві як паливо, сировину для промисловості;

балів - називаються несуттєві ознаки.

Муха - Дерево

2 бали - живі організми, жива природа;

бал - дихають, ростуть, мають потребу в харчуванні;

балів - муха має крила, дерево - листя, не мислять, муха сидить на дереві.

Сукня - Костюм

2 бали - одяг, обмундирування;

бал - зроблені з тканини, зберігають тепло, захищають тіло, речі, щоб одягати;

балів - костюм тепліше, ніж плаття, мають гудзики.

Кішка собака

2 бали - тварини, ссавці;

бал - мають хвіст;

балів - відзначаються зовнішні несуттєві ознаки.

Вухо - Око

2 бали - органи чуття, аналізатори;

бал - частини тіла, отримуємо знання через них;

балів - необхідні людині, розташовані на голові.

Стіл стілець

2 бали - меблі;

бал - домашні предмети;

балів - на столі їдять, сидять на стільці, мають по чотири ноги, дерев'яні.

Поема - Картина

2 бали - твори мистецтва;

бал - зроблені людиною, пам'ятники мистецтва;

балів - неживі предмети.

Заохочення - покарання

2 бали - методи виховання;

бал - способи отримання потрібних результатів;

балів - витяг користі з людини.

Інтерпретація результатів.Загальна кількість балів підсумовується і робляться висновки про рівень розвитку словесно-логічного мислення.

Таблиця переведення балів у систему оцінок:

Таблиця 1.

ОценкаНізкійСредній Ближче до нізкомуСреднійСредній ближче до високомуВисокійБалли12345Колічество баллов16 і меньше17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26

Вивчення операції порівняння.

мета:визначити розвиток операції порівняння.

Інструкція.Порівняйте поняття (знайдіть подібності та відмінності).

Матеріал для порівняння.

1.Гвоздь і ручка.

Кінь і корова.

Книга і зошит.

На аркуші паперу ліворуч запишіть риси подібності, праворуч - відмінності між поняттями. Час по кожному варіанту 3 - 4 хвилини. Загальний час - 10 хвилин.

Обробка результатів.Висновок про рівень розвитку операції порівняння робиться за кількістю знайдених подібностей і відмінностей. Невміння знайти спільне та відмінне в поняттях, допомога при пошуку, навідні запитання свідчать про несформованість операції порівняння або низькому або середньому рівні її розвитку.

Додатковий матеріал до методики:

Ранок вечір;

Кішка собака;

Льотчик - танкіст;

Лижі ковзани;

Трамвай - автобус;

Річка - озеро.

Визначення швидкості протікання розумових процесів.

мета:вивчення швидкості розумових процесів.

Інструкція. Необхідно швидко вписати відсутні літери в слова кожного ряду.

І-радий-р-пи-л-ас-я-о-тьГ-раз-м-кО-р-К-с-а-нікП-Лек-м-ньк-р-ону-і-е-ьК- Сас-р-йз-р-ОА-е-ь-Інт-Лон-в-дв-з-Окс-а-ц-яп-Лях-л-ДС-г-обч-р-і-ас-Жак з-ЛВ-т-АК-п-с-аД-Шаз-л-ньП-д-акт-у-о-тьР-кат-л-габ-л-ОНК-н-о-аВремя ... Час ... Час ... час ...

Обробка результатів.Про високій швидкості протікання розумових процесів свідчать виконання завдання не більше ніж за 10 хвилин.

Методика «Вивчення лабільності мислення»

Мета.Вивчення лабільності мислення.

Інструкція.Для слухового сприйняття експериментатор послідовно зачитує вголос слова. Вам необхідно на кожне почуте слово, вимовлене експериментатором, швидко записати своє слово, відповідне за змістом. (Тип смислового зв'язку: «вид-род». Наприклад: стіл - меблі, синиця - птах). Почуте слово записувати не треба. Час обмежено. На 40 слів відводиться не більше трьох хвилин.

Матеріал для слухового сприйняття

МолотокОрёлТбілісіРомашкаОкаТарелкаТопольПістолетАстрономіяМоцартТігрКамишЛімонадЖелезоШляпаОвчаркаМарсБусиПчелаВальсШахматиСапогіЩукаВрачКошкаАльпиТраваФранціяСкріпкаХоккейКуклаЛермонтовЖівопісьКобраЗімаАнтарктідаТракторВодородСоснаСітец

Обробка результатів. «Лабільні» учасники експерименту допускають до 2-х помилок. «Середні» - 3-5 помилок. «Інертні» - 6 помилок і більш.

висновок

Центральне місце в житті людини займає вирішення тих чи інших завдань, що виникають в ході процесу його діяльності. Людина часто має справу з проблемними ситуаціями, він дожжен осмислити їх, виявити завдання і знайти шляхи її вирішення.

Для розвиненого практичного інтелекту характерно вміння «швидко розбиратися в складній ситуації і майже миттєво знаходити правильне рішення», тобто то, що зазвичай називається інтуїцією, в якій своєрідно з'єднані образне (наочне) і словесно-логічне мислення.

Процес активного мислення включає в себе вміння уважно слухати і здатність ясно і чітко викладати свої думки. Він дозволяє знаходити оптимальні шляхи для досягнення максимальних результатів і великих вигод при менших витратах і зусиллях. Він наводить ідеї в дію, а в підсумку - хороше управління колективом.

Процес активного мислення - це звичка. Для вироблення такої звички, як і будь-якої іншої, потрібні постійна увага і практика.

Список використаної літератури

1.Блонський П.П. Вибрані педагогічні та психологічні твори. У 2 т. Т.2. / Под ред. Петровського А.В. - М .: Педагогіка, 1979. - 400 с.

2.Богоявленський Д.Н. Психологія засвоєння орфографії. - М., 1966.

.Брунер Дж. Процес навчання. - М., 1962. - 245с.

.Волков Б.С. Психологія молодшого школяра. - М .: Педагогічне товариство Росії, 2002. - 128 с.

.Виготський Л.С. Мислення і мова // Собр. Соч .: В 6 т. - М., 1982. Т.1. - 273 с.

.Виготський Л.С. Психологія. - М .: ЕКСМО - Прес, 2000. - 1008 с.

.Гальперін П.Я. Дослідження мислення в радянській психології // Под ред. Е.В. Шорохової. - М., 1969. - 914 с.

.Дубровіна І.В., Прихожан А.М., Зацепін В.В. Вікова і педагогічна психологія: хрестоматія: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - Видавничий центр «Академія», 2007. - 368 с.

9.Липкина А. І. Розвиток мислення на уроках пояснювального читання. Під ред. Н. А. Менчинська. - М .: Изд-во АПН РРФСР, 1961. -164 с.

10.Люблінська А.А. Вчителю про психології молодшого школяра. - М .: Просвещение, 1977. - 224 с.

11.Менчинская Н. А. Мислення в процесі навчання // Дослідження мислення в радянській психології. - М., 1966.- 372 с.

.Меньшикова Е.А. Психологія. Експериментальна психологія: вивчення пізнавальних процесів на практичних заняттях. Навчально-методичний посібник. - Томський державний педагогічний університет - Томськ, 2006. 64 с.

.Немов Р.С. Психологія: Учеб. для студ. вищ. пед. навч. Закладів: 4-е изд. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Загальні основи психології. - 688 с.

.Немов Р.С. Психологія. У 3-х кн. - М .: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, Кн. 2, 1997. - 608 с.

.Ніколаєнко В.М., Залєсов Г.М. та ін. Психологія і педагогіка. - Москва - Новосибірськ, 1999. - 46 с.

.Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія. - М .: Академія, 2001. - 336 с.

прикладна програма

Малюнок 1.

Малюнок 2.

Розвиток мислення учнів - одна з центральних завдань шкільної освіти.

Особлива значимість проблеми розвитку мислення пов'язана зі зміною цілей і завдань освіти. Останнім часом почав усвідомлювати і формулюватися новий акцент у розумінні триєдності цілей освіти: найважливішою метою процесу навчання стає розвиток особистості учня.Придбання ж знань, умінь і навичок розуміється як засіб цього розвитку. Соціальне замовлення суспільства, що полягає насамперед у вимозі формування в умовах школи активної, самостійної, культурної особистості, змінив ставлення педагогічної громадськості як до змісту освіти, так і до системи методів і засобів навчання. Такі компоненти змісту освіти, як передача творчого досвіду, досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу, роль яких раніше недооцінювалася, мають принципово важливе значення для розвитку особистості школяра. Крім того, для розвитку особистості учня необхідно, щоб сам учень з об'єкта навчально-виховного процесу перетворився на суб'єкт, що виявляє свою самостійність і активно взаємодіє з учителем.

Розвиток особистості учня перш за все передбачає розвиток його мислення.

Мислення - це найвищий ступінь людського пізнання, процесу відображення об'єктивної дійсності. З'являючись на основі відчуття і сприйняття, мислення, на відміну від них, дає узагальнене і опосередковане віддзеркалення дійсності, переходячи межі безпосереднього чуттєвого пізнання і дозволяючи людині отримувати знання про такі властивості, процеси і отноше-

пах, які не можуть бути сприйняті його органами почуттів.Однак у реальному пізнавальної діяльності кожної людини мислення і чуттєве пізнання невіддільні, безперервно переходячи одне в інше і обумовлюючи один одного. Здатність мислення переходити межі безпосередньо чуттєвого пізнання пояснюється тим, що в процесі розумової діяльності відбувається співвіднесення даних практичного досвіду і вже наявних у суб'єкта знань.

Взагалі кажучи, розвиток мислення школярів завжди було одним із завдань навчання, вирішуючи яку вчитель намагався на конкретному навчальному матеріалі навчити школярів порівнювати, аналізувати, класифікувати, узагальнювати і т.д. Всі названі вміння - це функції формальної логіки, тому традиційно в школі вчителі займалися формуванням формально-логічного мислення учнів. В основі цього типу мислення лежить емпіричне узагальнення, яке фіксує зовнішні ознаки, зовнішні залежності речей; сутність ж речі (об'єкта, явища) може бути розкрита тільки при розгляді процесу її розвитку та взаємодії з іншими речами. Інакше кажучи, сутність явища може розкрити тільки діалектичне, тобто наукове, мислення, засноване на теоретичному узагальненні.

Тому, з огляду на специфіку змісту фізичної освіти, на матеріалі якого в рамках середньої школи в найбільшою мірою можливий розвиток наукового, теоретичного мислення,будемо говорити в подальшому про розвиток саме наукового мислення школярів. Головним атрибутом наукового мислення є діалектична логіка, яка використовує, проте, весь апарат логіки формальної (такі функції, як аналіз, синтез, узагальнення і т.д.).

Історія розвитку науки, і в першу чергу фізики, показує, як розвивалося, збагачувалося наукове мислення; як на зміну метафізичному мисленню, яка панувала довгий час в природознавстві, поступово прийшло діалектичне мислення. Революція у фізиці XX ст. підтвердила необхідність застосування законів діалектичної логіки для адекватного відображення реальної дійсності.

Не вдаючись в подробиці обговорення дуже близьких по суті понять «наукове мислення», «теоретичне мислення» або ж «науковий стиль мислення», що використовуються в методичній літературі, обмежимо себе виділенням основних, принципових рис, характерних для наукового мислення. Це перш за все:

Розуміння можливості одночасного існування
діалектично протилежних властивостей об'єкта, явища і
вміння оперувати діалектичними протиріччями;

Розуміння взаємозв'язку, взаємозумовленості явищ і
вміння виявляти і аналізувати ці взаємозв'язки;

Уміння розглядати об'єкт або явище в розвитку, постійному русі;

Розуміння конкретності знання, істинність його в певних умовах;

Розуміння взаємозв'язку якісних і кількісних змін;

Уміння бачити в розвитку наукового знання прояв заперечення.

Для наукового мислення характерно насамперед використання діалектичної формули «і те, і інше (протилежне) одночасно», або «ні те, ні інше одночасно». На жаль, більшість школярів при аналізі діалектичного протиріччя, укладеного в будь-якому фрагменті навчального матеріалу, будують міркування насамперед по альтернативному принципом - «або - або», характерному для формально-логічного мислення. Подібна побудова часто спотворює дійсність, не відображає суті реальних процесів і явищ. Так, загальновідома ситуація, коли питання про корпускулярно-хвильовий дуалізм властивостей світла вирішується школярами по альтернативному принципом: в процесі поширення світло являє собою електромагнітну хвилю; проявляються хвильові властивості (інтерференція, дифракція та ін.). При взаємодії ж з речовиною світло - це потік частинок; проявляються його корпускулярні властивості (фотоефект, ефект Комптона і т.д.). Інакше кажучи, в залежності від умов світло в поданні учнів є або хвиля, або потік частинок. (Логічна формула «або - або» в дії.) Істинне ж розуміння того, що світ не є ні те, ні інше, що це єдина об'єктивна реальність, а «світло - хвиля», «світло - потік корпускул» лише тільки моделі, зручні для опису властивостей світла в певних умовах, як правило, залишається поза увагою учнів.

Як показує аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури, формально-логічний стиль мислення школярів переважає над діалектичним та в рівній мірі проявляється при вивченні всіх шкільних предметів. Отже, необхідна спеціальна робота вчителів, і перш за все вчителів фізики, спрямована на розвиток наукового мислення школярів.

Діалектичну єдність протилежних сторін, характерне для об'єктивної реальності і процесу її пізнання, знайшло своє відображення і в знанні про світ (у фізиці - науці), і відповідно в шкільному навчальному матеріалі. Показ учням діалектичного поєднання протилежних сторін (за характером, дії та ін.), Який проявляється в тих чи інших фізичних явищах або процесах, - це один із шляхів розвитку наукового мислення школярів при вивченні фізики.

Навчальний фізичний матеріал, що містить діалектичні протиріччя, досить різноманітний; приклади подібного роду представлені в курсах фізики як основної школи, так і середньої школи. Найбільш простими і зрозумілими для школярів є приклади одночасного існування таких проявів фізичних процесів, як випаровування і конденсація, таких властивостей, як тяжіння і відштовхування, таких характеристик процесу, як рух і спокій, і т.д. У ряді ж випадків необхідне спеціальне роз'яснення вчителя фізики, оскільки одночасність існування протилежних сторін для учнів неочевидна. Так, наприклад, розглядаючи питання про силах міжмолекулярної взаємодії (в старших класах середньої школи), вчителю слід акцентувати увагу учнів на одночасності існування сил тяжіння і відштовхування. В іншому випадку школярі, як показує досвід, так і залишаються з переконанням, що в залежності від відстані між молекулами діє або сила відштовхування, або сила тяжіння. При цьому в якості ілюстрації доцільно на малюнку, що зображує графік залежності сили міжмолекулярної взаємодії від відстані, будувати не тільки результуючу сил взаємодії, а й складові сили (відштовхування і тяжіння). Це допоможе учням усвідомити одночасність існування двох протилежних сил міжмолекулярної взаємодії.

Інший шлях формування розуміння школярами суті діалектичних протиріч і вміння працювати з ними полягає в спеціальній роботі з учнями, яка ініціює виникнення спору в пошуках істини, що провокує зіткнення думок, в результаті чого вони приходять до переконання в можливості одночасного існування протилежних точок зору. Школярам можна пропонувати завдання, що містять протилежні судження, наприклад, таке: «Два учні виміряли довжину шкільного зошита і записали відповіді. У одного вона виявилася рівною 22 см, а в іншого - 23 см. Хто ж з них має рацію? »

Обговорення цього питання дає можливість вчителю фізики, з одного боку, сформулювати діалектичний за формою відповідь ( «і той, і інший мають рацію»), підвести школярів до розуміння можливості існування не єдиного відповіді, а з іншого-початок розмова про точність фізичних вимірювань і похибки вимірювань.

Або інший приклад, який може бути використаний при вивченні механічної енергії: «Розглянемо одне і те ж тіло в двох різних системах відліку: щодо першої системи відліку тіло покоїться, щодо другої - рухається. Значить, в першому випадку ми можемо стверджувати, що кінетична енергія тіла дорівнює нулю, а в другому - що тіло має певну кінетичну енергію. Яке з цих тверджень вірно? » Обсу-

див подібне питання, можна з більшою впевненістю в правильній відповіді задавати, наприклад, учням питання, які передбачають розуміння відносності значень потенційної і кінетичної енергій.

Іншою важливою умовою розвитку наукового мислення учнів є формування у них уявлення про взаємозв'язок і взаємозумовленості явищ природи.Подібна взаємозв'язок проявляється в ілюстрації на уроках фізики залежності явищ і визначають їх фізичних величин, спрямованості фізичного процесу, умов протікання процесу, умов його спостереження, співвідношення характеризують даний процес фізичних параметрів, у встановленні різних за характером і мірою спільності форм зв'язку, в тому числі причинно -следственних зв'язків (як динамічних, так і статистичних), і т.д.

Говорячи про взаємозв'язок і взаємозумовленості явищ природи, слід мати на увазі, що в процесі навчання фізики принципово важливо навчити учнів бачити і розуміти не стільки зовнішні прояви взаємозв'язку, скільки вміти побачити і усвідомити внутрішню, сутнісну взаємозумовленість фізичних явищ і процесів. Наприклад, взаємозв'язок таких явищ, як грім і блискавка, для учнів навіть молодших класів очевидна. Однак природа цього єдиного по суті і різного в своїх проявах природного явища може бути розкрита і зрозуміла тільки шляхом аналізу і зіставлення визначають явище істотних характеристик. Так, можливість виникнення блискавки визначається перш за все співвідношенням різниці потенціалів між хмарами і землею і гранично допустимим значенням пробою діелектрика (яким є повітря); співвідношення між швидкостями світла і звуку обумовлює відставання грому від блискавки і т.д.

Інакше кажучи, взаємозв'язок і взаємозумовленість фізичних явищ, характер і спрямованість їх розвитку визначаються в фізиці насамперед співвідношенням фізичних величин. Фізика, як відомо, кількісна наука, і одне з центральних її понять - поняття фізичної величини, що визначає якісне і кількісне своєрідність фізичного об'єкта або різних його властивостей. Будь-який фізичний процес, будь-яке явище може бути вивчено і зрозуміле тільки в тому випадку, якщо є можливість охарактеризувати його кількісно певними величинами. Отже, взаємозв'язок явищ, що вивчаються фізикою, повинна бути представлена і в якісному і в кількісному своєрідності.

Так, вже на початкових етапах вивчення фізики розглядається ряд ситуацій, в яких дуже наочно проявляється залежність характеру фізичного явища від визначальних його величин. Наприклад, аналізуючи умови плавання тіл, учні переконуються, що поведінка зануреного в рідину тіла залежить від

співвідношення двох фізичних величин: сили тяжіння, що діє на дане тіло (F T), і сили Архімеда (Fa).При цьому аналіз не обмежується тільки випадком Fa = F r,тобто умовою плавання тіла. Школярі з'ясовують, як зміниться поведінка тіла, якщо Fa побільшає (або менше) F T (Fa> F T; Fa< F T). Настільки ж прості і очевидні приклади аналізу явищ кипіння рідини, випаровування, конденсації. Залежно від співвідношення температури тіла з температурою кипіння або температурою плавлення речовини тіло буде знаходитися в тому чи іншому агрегатному стані; при зміні температури (що спостерігається в процесі проведення лабораторної або практичної роботиабо при аналізі рішення конкретної фізичної задачі) тіло певним чином може змінити свій стан.

У старших класах середньої школи учні знайомляться з великим числомфізичних величин. На жаль, в ряді випадків фізична сутність величини залишається недостатньо розуміють ними. І одна з основних причин подібного явища полягає в нерозумінні школярами зв'язку фізичних величин з обумовленими ними властивостями об'єктів (явищ), в невмінні аналізувати подібні зв'язки, виявляти залежність поведінки фізичного об'єкта або зміни його властивостей від значень фізичних величин, що характеризують даний об'єкт (явище).

Особливо очевидний метафізичний характер придбаних знань і, отже, формується в учнів стилю мислення при вивченні механіки (в старших класах). Алгоритмізація рішення фізичних завдань, число яких дуже велике в цей період, призводить до того, що при аналізі будь-якої фізичної ситуації (наприклад, при вивченні законів Ньютона) учні виявляють сили, що діють на той чи інший фізичний об'єкт або систему об'єктів, і встановлюють однозначні зв'язки (тобто зв'язку на рівні рівності) відповідно до другого закону Ньютона. Далі формальні математичні маніпуляції призводять школярів до шуканого, майже завжди єдиному відповіді. Докладні алгоритми безперечно спрощують рішення фізичних завдань і на якійсь стадії навчання необхідні школярам, однак, зводячи всю роботу учнів до багаторазових повторень відповідно до встановленого шаблоном вирішення завдань, сприяють формуванню насамперед формальнологических мислення. Будь вихід за рамки традиційних завдань, тобто запропонованих учням завдань творчого, пошукового характеру, завдань з неповними або надлишковими даними, завдань, що вимагають відповіді «і те, і інше одночасно», та ін., інакше кажучи, що вимагають елементів діалектичного мислення, призводить учнів, як показує практика, в тупикову ситуацію . Отже, поряд з вирішенням завдань із застосуванням відпрацьованого алгоритмічного підходу необхідно більш широко використовувати завдання, питання, які потребують нетрадіціон-

них рішенні, що допомагають аналізувати явища і процеси всебічно, оцінювати явища в динаміці, в розвитку. Можливості подібного роду в курсі механіки (як і в будь-якому іншому курсі) досить великі. Перш за все навіть в типових задачах слід іноді виходити за рамки традиційних рішень, аналізувати можливий характер поведінки об'єкта при зміні тих чи інших фізичних параметрів, аналізувати отримані результати і їх реальне відповідність фізичної ситуації, прогнозувати можливі рішення та ін.

Зупинимося для прикладу на одній типовій задачі, традиційно розв'язуваної в курсі механіки. У задачі визначається поведінка тел (матеріальних точок) при пружному центральному ударі. за відомими значеннямимас взаємодіючих тіл - т 1і т 2і швидкості одного з тіл v(Друге тіло вважається нерухомим в обраній системі відліку) учні визначають значення швидкостей цих тіл, придбаних після зіткнення, - v 1і v 2,використовуючи закони збереження енергії і імпульсу:

Придбані швидкості (по модулю) відповідно рівні:

Якщо завдання вирішувати з метою відпрацювання з учнями знання законів збереження - як це традиційно і робиться в школі, - то можна на цьому вважати задачу вирішеною. Однак подібне формальне рішення нічого по суті справи не говорить про поведінку тел. Тільки аналіз конкретних ситуацій, які визначаються завданням співвідношень мас взаємодіючих тіл, може дати відповідь на поставлене запитання. Справді, якщо маси тіл рівні (Т 1= т 2),то швидкість раніше рухався тіла стане рівною нулю, а покоившееся буде рухатися зі швидкістю v.Залежно від співвідношення значень величин т 1і т 2 (т 1> т 2або т 1< т 2) придбані тілами швидкості будуть або сонаправлени, або протилежно спрямовані. У тих же випадках, коли маси тел істотно відрізняються один від одного (Т 1 »т 2або т 1 «т 2),придбані після взаємодії швидкості виявляться характерними відповідно для рухів, коли: 1) швидкість важкого тіла практично не зміниться, а легкого збільшиться в 2 рази; 2) відбудеться відображення легкого тіла від масивного, як від «стіни». Все різноманіття наведених ситуацій залежить від співвідношення визначають процес значень фізичних величин т 1і т 2 -і отримано в результаті аналізу формул для значень v 2і v 2.Подібний аналіз доцільний також і в зв'язку з тим, що

дана задача вирішується багато разів в курсі фізики середньої школи: бомбардування стінок посудини молекулами газу; розсіювання ядер гелію на ядрах атомів золота; лобове зіткнення нейтронів з атомами водню, що дозволяє обчислити масу нейтрона, і т.д. Для вирішення кожної конкретної задачі необхідно встановити можливості використання моделі пружного центрального удару і далі, відповідно до співвідношення мас взаємодіючих тіл, визначити їх поведінку.

Очевидно, що спектр методичних можливостей, що сприяють формуванню уявлень учнів про взаємозв'язок і взаємозумовленості явищ природи, що відбивають їх законів і характеризують понять і величин, надзвичайно широкий. Так, ідея відносності, залежність поведінки об'єкта або його властивостей від обраної системи відліку аналізується при вивченні питань механіки та електродинаміки. При розгляді законів, закономірностей, формул молекулярної фізики, таких, як основне рівняння молекулярно-кінетичної теорії, рівняння газового стану, формули зв'язку температури і середньої енергії теплового руху, слід підкреслювати взаємозв'язок макро- і мікропараметров в єдиних математичних виразах. Діалектичний взаємозв'язок двох різних видівруху - хвильового і корпускулярного проявляється в основних характеристиках мікрооб'єктів (фотонів, елементарних частинок). І цю залежність слід обов'язково підкреслювати і аналізувати і т.д.

Говорячи про розвиток наукового мислення школярів, слід також пам'ятати, що вчитель фізики повинен сформувати розуміння учнями того факту, що фізика-наука - це не склад готових і вичерпних істин, а процес їх досягнення, рух від незнання до знання, від знання обмеженого, приблизного до все більш точному, загального. Цей процес пізнання і накопичення знання нескінченний. Кожне конкретне знання (наприклад, фізичний закон) істинно в певних умовах. Розуміння відносності фізичного знання - законів, теорій, необхідність окреслювати межі їх застосовності, визначати ступінь спільності долучають школярів до культури мислення, вчать бачити розмаїття зв'язків в природі, розуміти обмеженість будь-якого знання, інакше кажучи, сприяють розвитку їх мислення.